"כתות הן לא רעות?" – למידה פעילה, כאוס פרודוקטיבי והוראת תנועות דתיות חדשות

Zeller, Benjamin (2015). But Aren't Cults Bad?': Active Learning, Productive Chaos, and Teaching New Religious Movements. Teaching Theology & Religion, 18, 2, 121-132

עיקרי הדברים:

• תלמידים בקורס על "תנועות דתיות חדשות" מצפים ללמוד על שטיפת מוח, פוליגמיה, אפוקליפסות ותחיית המתים
• בשיעור הראשון נשאלת השאלה כיצד ניתן להבחין בין כתות לבין דברים אחרים (דתות, תנועות חברתיות, כנסיות וכו')
• יש להשתמש בטכניקות שמבקשות מהתלמידים להיות לומדים פעילים ולא פסיבים
• גישות ממוקדות תלמיד פועלות כאשר מנחה מיומן משתמש בהן כדי לבקש מהסטודנטים לבחון את דעותיהם הקדומות
• שיטות הוראה מסורתיות הציבו את המורה כמקור לידע שמוטל עליו להעביר לתלמידים שנתפסים כמכלים כמעט ריקים
• אלא שהתלמידים כיום, בעידן שבו נמצא ידע עצום ברשת, לא מעוניינים להקשיב באופן פסיבי לדברי מורה ש"מעביר חומר"
• למידה ממוקדת תלמיד" מגדירה את תפקיד המורה כמאפשר וכמנחה, ונמנעת מהגישה המסורתית של הרצאה מונולוגית
• אחת הדרכים היעילות ביותר היא לבקש מהתלמידים לערוך מחקר עצמאי של התופעה הנלמדת ואז ללמד את הכיתה

מאמר מדגים את שיטת ההוראה המרוכזת בתלמיד באמצעות דוגמה של קורס העוסק בתנועות דתיות חדשות, המכונות לעתים בשם "כתות". בקורס פועל המורה כדי לשבש ולערוך הזרה של קטגוריות והבחנות נוקשות בין "דת" לבין "כת". השיטה הפדגוגית מוצגת כיעילה גם בקורסים ובתחומים אחרים.

למאמר המלא

לקריאה נוספת: כל המאמרים בנושא חשיבה ביקורתית

תלמידים בקורס על "תנועות דתיות חדשות" מצפים ללמוד על שטיפת מוח, פוליגמיה, אפוקליפסות ותחיית המתים. ואולם מחבר המאמר מתחיל את הקורס בשאלה האם התלמידים יודעים מהן תנועות דתיות חדשות, ונענה לרוב בשתיקה או במלמול. אחר כך הוא שואלם אם הם מכירים קבוצות שהיו מכנים בשם "כתות" ונענה לרוב ברשימה קבועה פחות או יותר: סיינטולוגיה, עובדי השטן, מורמונים ופגנים. קרה שסטודנט הוסיף לרשימה את המארינס או את הבפטיסטים הדרומיים.

השאלה השלישית היא כיצד ניתן להבחין בין כתות לבין דברים אחרים (דתות, תנועות חברתיות, כנסיות וכו'). בתגובה פורץ בכיתה כאוס פרודוקטיבי של מלמולים, שיחות-צד ושל סטודנטים המנסים לקבוע את טבעה של הקטגוריה הבעייתית הזאת ולבחון מחדש את מושגיהם המוקדמים. הכאוס הפרודוקטיבי הזה נמשך לאורך כל הסמסטר. בסוף הקורס הסטודנטים נשאלים שוב את אותן שאלות. התשובות משתנות, אבל הן ביקורתיות יותר מאשר בתחילת הקורס. זהו המבחן להצלחת הקורס.

מורים בכל מקצועות הדת [ובתחומים נוספים] נתקלים באתגרים דומים: התעמתות עם הנחות מוקדמות וסטריאוטיפים שבהם מחזיקים תלמידים לגבי נושא הקורס, ובכלל זה ספקות שיש להם לגבי הצורך בלימודו. סטודנטים נוטים להניח שהם יודעים מהי דת "טובה" או "אמיתית" וכיצד להבחין בינה לבין מה שהם מחשיבים כהיפוכה: כת. על קורס בלימודי דת מציג נושאים שמערערים את הנחותיהם של התלמידים לגבי קטגוריות והבחנות בסיסיות.

גישה ממוקדת-תלמיד

הגישה הטובה ביותר ללמד על תנועות דתיות חדשות היא ממוקדת-תלמיד, כלומר להשתמש בטכניקות שמבקשות או כופות על התלמידים להיות לומדים פעילים ולא פסיבים. גישות אלה פועלות כאשר מנחה מיומן משתמש בהן כדי לבקש מהסטודנטים לבחון את דעותיהם הקדומות ולערוך הזרה להנחות היסוד שעומדות בתשתיתן, ובכך לחולל כאוס פרודוקטיבי שייאלצם להעריך מחדש את מה שהם חשבו שהם ידעו.

השורה התחתונה של מאמר זה היא שכאשר מלמדים על נושאים קשים או נתונים במחלוקת, ובכלל זה על מגדר, מיניות, גזע, מוצא – ניתן להצליח באמצעות בקשה מהתלמידים להיאבק בדעותיהם הקדומות או להתגבר עליהן, ולהפוך את המאבק הזה להזדמנות ללמידה.

נושא התנועות הדתיות החדשות מציב אתגר למורה משום שתנועות אלה זכו לשם רע בציבור (Bromley 2007, 25). התלמידים מניחים שתנועות דתיות חדשות / כתות הן קטגוריה נפרדת לחלוטין מדת – שלה הם מייחסים ערך גדול וחיובי יותר. ברגע שהקטגוריות המבחינות האלה נהפכות למקובעות, קשה לתלמידים להעריכן בצורה ביקורתית או לפרק את ההנחות וההגדרות שעומדות בתשתיתן.

התלמידים "יודעים" שאלה שמצטרפים לכתות עשו זאת בלא הבנה של הדבר שהם נכנסים אליו, וכי מדובר באנשים אבודים או נעדרי כיוון שסובלים מפגיעות למנהיגים ערמומיים. הם גם "יודעים" ששום דבר טוב לא יכול לצאת מחברות ב"כת" וכי אלה שמצטרפים לכתות עתידים לסבול מפגיעה אישית ואפילו לפגוע באחרים (Gallgher [7], 274).

"אבל כתות הן רעות, לא?" שואלים סטודנטים, בעיקר בתחילת הקורס. מאחר שהתרבות המערבית המשותפת לנו אפיינה באופן מכליל כתות כרעות, מנחה הדיון עלול להתפתות להשיב על השאלה הזו באחת משתי דרכים. 1. לומר שכן, כתות הן רעות ולפיכך לא נשתמש במושג 'כתות' אלא במושג 'תנועות דתיות חדשות'. 2. לומר שלא, כתות הן רק סוגים של דתות ולכן אין בהן משהו טוב או רע באופן הכרחי או מושרש. מחבר המאמר מציע דרך שלישית: לסרב להשיב על השאלה ולומר לתלמידים שהם יגיעו אל התשובה בכוחות עצמם במהלך הקורס.

הבעיה בשיטות ההוראה המסורתיות

שיטות הוראה מסורתיות הציבו את המורה כמקור לידע שמוטל עליו להעביר לתלמידים שנתפסים כמכלים (כמעט ריקים?) – ואולם גישה זו אינה מתאימה להוראת נושא כמו תנועות דתיות חדשות. לתלמידים יש התנגדות רבה מדי והלחץ התרבותי נגד לקיחת תנועות דתיות חדשות ברצינות חזק מדי. לכן מוטב שהמרצים ישתמשו בטכניקות ממוקדות-תלמידים ויעודדו אותם ללמידה אקטיבית, מאחר שרק התלמידים יכולים ללמד את עצמם להתגבר על דעותיהם והנחותיהם הקדומות.

"למידה ממוקדת תלמיד" מגדירה את תפקיד המורה כמאפשר וכמנחה, ונמנעת מהגישה המסורתית של הרצאה מונולוגית (Weimer [20]` Land and Hannafin [9]). על התלמידים לקחת אחריות על תהליך הלמידה שלהם, ולראות בעצמם מורים.

"למידה פעילה" היא התהליך, אבל המטרה ספציפית יותר: שהתלמיד יערוך הזרה של הנחותיו לגבי תוכנה של הדת ומה מבדיל אותה מכת (בקורסים אחרים, כמובן, יבחנו התלמידים את הנחותיהם בהתאם לחומר הרלוונטי). על המורה להסתפק ביצירת מרחב שיאפשר לתלמידים לצאת מהכאוס הפרודוקטיבי הזה עם הבנה חדשה של הנושא.

פירוק הקטגוריות "דת" ו"כת"

אחת הבעיות הניצבות בפני המורה היא כיצד להתמודד עם ההחפצה של הדת (חשיבה עליה לא כעל רעיון מופשט, אלא כעל דבר-מה מוחשי ונוקשה שכביכול נמצא שם בחוץ, במציאות האובייקטיבית).

בעיה פדגוגית נוספת היא כיצד להתמודד עם הדרכים שבהם הקטגוריה של דת מובנית חברתית כדי ליצור חיץ בינה לבין כת (ובהתאם, כמובן, כיצד להתמודד עם הבניה חברתית של קטגוריות בתחומים שונים בהתאם לנושא הלימוד).

לדעת מחברי המאמר, המורים אינם צריכים להשתמש בכלים של תיאוריה ביקורתית או תיאוריית הדקונסטרוקציה מבית מדרשו של ז'אק דרידה כדי לעשות זאת. במקום להסביר לתלמידים באופן תיאורטי שקטגוריות בינאריות (כמו דת וכת, תרבות וטבע וכו') מובְנות חברתית באופן שמציג שיפוט ערכי תרבותי-סובייקטיבי כהכרח הטבוע בדברים עצמם, מוטב להניח לתלמידים לפרק קטגוריות כמו כת ודת באמצעות למידה אקטיבית. יש להעדיף חקירה עצמאית של התלמיד את התופעות על פני קריאה של חומר המנתח בצורה כללית ותיאורטית כיצד נוצרות ומובנות קטגוריות והעדפות תרבותיות.

טריקים שניתן להשתמש בהם בכיתה

כך לדוגמה, איירין הול (Hall 2011, 355) נותנת לתלמידים דף שמתאר בקצרה תכונות של מנהיג תנועה דתית, מבלי לנקוב בשמו או בשם התנועה. כדי לתאר את ישו ואת הנצרות הקדומה, היא מציעה את התיאור הבא:

"גבר צעיר מתחיל לשוטט בסביבה, ולהטיף לכל מי שמוכן לשמוע שעליהם לוותר על רכושם, להתנתק ממשפחותיהם ולהצטרף אליו בדרכו. אנשים טוענים שהוא מרפא חולים בדרך נס. המעגל הפנימי של חסידיו כולל בעיקר פועלים עניים שכמעט לא זכו לחינוך מסודר" (Hall [8], 356).

הול מציעה תיאורים דומים של מייסדי מגוון דתות עולם גדולות וכן של תנועות דתיות חדשות, ובכללם סון מיונג מון וג'ים ג'ונס (ראשי כתות שפעלו בארה"ב במאה העשרים). הול מבקשת מהתלמידים לקבוע מתי מדובר בכת ומתי מדובר בדת – ופעמים רבות התלמידים משיבים כי ד"ר מרטין לותר קינג הנהיג כת בעוד שמון הנהיג דת. בשלב זה מגלה הול את שמות המנהיגים והכתות ובכיתה מתחיל דיון ער בשאלה כיצד שפה משפיעה על תפישה (הבחירה להשתמש במילה "כת" לעומת הבחירה להשתמש במילה "דת" לתיאור תופעות שמבחינת מאפייניהן החיצוניים-אובייקטיביים קשה עד בלתי אפשרי להבחין ביניהן).

תרגיל דומה מתאר ארגון שבו התלמידות אולצו לקום ב-4:30 לפנות בוקר, הועסקו במטלות פיסיות קשות, קיבלו אוכל רק לפרקים, ישנו על קש וחויבו לערוך ריטואלים מוזרים שחלקם היו בעלי קונוטציה קניבלית. התלמידים נוהגים לסווג ארגון זה כ"כת" שעל המדינה לאסור את פעילותה, אך בסוף השיעור מגלה המורה כי מדובר במנזרים קתוליים לבנות שפעלו בארה"ב במאה ה-19  (Bromley and Shupe Jr. [2].).

התלמידים כיום, בעידן שבו נמצא ידע עצום ברשת, כמהים לחוויות למידה אינטראקטיביות – ומעדיפים אותן על פני שיעורים שבהם מצפים מהם להקשיב באופן פסיבי לדברי מורה ש"מעביר חומר" (Ferrante [6]). שיטת הוראה זו מקנה כלים לחשיבה ביקורתית.

אחת הדרכים היעילות ביותר היא לבקש מהתלמידים לערוך מחקר עצמאי של התופעה הנלמדת ואז ללמד את הכיתה. ניתן לבקש מהם לערוך מצגות וללמד את חבריהם בצורה אינטראקטיבית; כך למשל תלמידים לימדו את חבריהם ריקוד שייקר (Shaker dance), או ביקשו מחבריהם לנתח שיר של בוב מארלי מנקודת המבט של תנועת הרסטפארי. שיטות הוראה אלה מיטיבות ליצור מעורבות אצל הסטודנטים ומשיגות למידה מעמיקה (Dolye 2008, 107).

שיטות אלה טובות יותר מגישה שמבקשת לומר לתלמידים שהם טועים, שהנחותיהם המוקדמות שגויות ושהמושגים שאיתם באו לכיתה אינם מבוססים בעובדות – משום שכל אלה עלולים ליצור אצלם התנגדות וכעס במקום שיבואו לכיתה בלב פתוח. כמו בעימות פוליטי, לא ניתן להשיג הרבה באמצעות דיבור אל האדם האחר. כדי שהתלמידים יצליחו להתגבר על הנחותיהם המוקדמות עליהם להעריכן בעצמם. במילים אחרות, על המורה לצייר להם כמה נקודות – אבל על התלמידים לחברן בקווים בכוחות עצמם.

מקורות

1 Bromley, David G. 2007. “ Teaching New Religious Movements/Learning from New Religious Movements.” In Teaching New Religious Movements, edited by D. G. Bromley, 19 – 26. New York, N.Y.: Oxford University Press.

• 2 Bromley, David G., and Anson D. Shupe Jr. 1979. “ The Tnevnoc Cult.” Sociological Analysis 40, no. 4 : 361 – 366.
• 3 Dawson, Lorne L. 2007. “ The Meaning and Significance of New Religious Movements.” In Teaching New Religious Movements, edited by D. G. Bromley, 115 – 134. New York, N.Y.: Oxford University Press.
• 4 Doyle, Terry. 2008. Helping Students Learn in a Learner‐Centered Environment: A Guide to Facilitating Learning in Higher Education. Sterling, Va. : Stylus Pub.
• 5 Eison, Jim. Forthcoming. Using Active Learning Instructional Strategies to Create Excitement and Enhance Learning in the Classroom.
• 6 Ferrante, Karlene. 2008. “ Orienting Students to an ‘Inside‐Out Course’: Establishing a Classroom Culture of Interactive, Cooperative Learning.” Essays on Teaching Excellence: Toward the Best in the Academy 20, no. 3.
• 7 Gallagher, Eugene V. 2007. “ Responding to Resistance in Teaching about New Religious Movements.” In Teaching New Religious Movements, edited by D. G. Bromley, 273 – 290. New York, N.Y.: Oxford University Press.
• 8 Hall, Airen. 2011. “ ‘Cult’ or Religion? ” Teaching Theology & Religion 14, no. 4 : 355 – 356.
• 9 Land, Susan M., and Michael J. Hannafin. 2000. “ Student‐Centered Learning Environments.” In Theoretical Foundations of Learning Environments, edited by D. H. Jonassen and S. M. Land. Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates.
• 10 Lee, Virginia S. 2003. “ Promoting Learning through Inquiry.” Essays on Teaching Excellence: Toward the Best in the Academy 15, no. 2.
• 11 McCutcheon, Russell T. 1997. Manufacturing Religion: the Discourse on Sui Generis Religion and the Politics of Nostalgia. New York, N.Y. : Oxford University Press.
• 12 Miller, Richard B., Laurie L. Patton, and Stephen H. Webb. 1994. “ Rhetoric, Pedagogy, and the Study of Religions.” Journal of the American Academy of Religion 62 : 819 – 850.
• 13 Miner, Horace. 1956. “ Body Ritual Among the Nacirema.” American Anthropologist 58 : 503 – 507.
• 14 Palmer, Susan J., and David G. Bromley. 2007. “ Deliberate Heresies: New Religious Myths and Rituals as Critiques.” In Teaching New Religious Movements, edited by D. G. Bromley, 135 – 158. New York, N.Y. : Oxford University Press.
• 15 Pike, Sarah M. 2007. “ Gender in New Religious Movements.” In Teaching New Religious Movements, edited by D. G. Bromley, 211 – 230. New York, N.Y. : Oxford University Press.
• 16 Richardson, James T., and Massimo Introvigne. 2007. “ New Religious Movements, Countermovements, Moral Panics, and the Media.” In Teaching New Religious Movements, edited by D. G. Bromley, 91 – 111. New York, N.Y. : Oxford University Press.
• 17 Robbins, Thomas, and John R. Hall. 2007. “ New Religious Movements and Violence.” In Teaching New Religious Movements, edited by D. G. Bromley, 245 – 272. New York, N.Y. : Oxford University Press.
• 18 Schmalz, Mathew N. 2006. “ Scientology and Catholicism Do Mix: A Note on Teaching New Religions in a Catholic Classroom. ” Teaching Theology & Religion 9, no. 1 : 29 – 36.
• 19 Walvoord, Barbara E. Fassler. 2008. Teaching and Learning in College Introductory Religion Courses. Malden, Mass. : Blackwell.
• 20 Weimer, Maryellen. 2002. Learner‐Centered Teaching: Five Key Changes to Practice. The Jossey‐Bass Higher and Adult Education Series. San Francisco, Calif. : Jossey‐Bass.
• 21 Willhauck, Susan. 2010. “ God's Stuff: The Constructive Powers of Chaos For Teaching Religion. ” Teaching Theology & Religion 13, no. 1 : 64 – 70.