כל מורה תופס מקום בתוך שרשרת של הזדמנויות למידה מאורגנות"
| מאת יורם הרפז מקור וקרדיט : |
| בריאן רואן הוא פרופסור לחינוך ולסוציולוגיה באוניברסיטת מישיגן. רואן, סוציולוג בהכשרתו (דוקטורט מאוניברסיטת סטנפורד), עוסק במפגש שבין תאוריה ארגונית לחקר האפקטיביות של בתי הספר. הוא כתב על החינוך כמוסד, על ארגונם וניהולם של בתי ספר ומערכות חינוך, על טבעה של עבודת ההוראה ועל האפקטיביות שלה ועל הדרכים האפשריות לפעול בבתי ספר לשיפור תוצאותיהם החינוכיות של תלמידים. רואן גם חבר במכון המחקר האמריקני היוקרתי "האקדמיה הלאומית לחינוך" (NAEd), וחתן הפרס ע"ש ויליאם ג'י דייויס למחקר בתחום ניהול החינוך. בריאן רואן הוא פרופסור לחינוך ולסוציולוגיה באוניברסיטת מישיגן. רואן עוסק במפגש שבין תאוריה ארגונית לבין חקר האפקטיביות של בתי הספר. הוא כתב על החינוך כמוסד, על ארגונם וניהולם של בתי ספר ומערכות חינוך, על טבעה של עבודת ההוראה ועל האפקיטיביות שלה ועל הדרכים האפשריות לפעול בבית ספר לשיפור תוצאותיהם החינוכיות של תלמידים. לדעתו של רואן, דפוס ההוראה של המורים מוכתב במידה רבה על ידי הארגון שהם פועלים בו. מערכות חינוך היסודי בכל העולם מאורגנות כרצף של כיתות המחולקות על פי גיל וברמה התיכונית הן מאורגנות בכיתות מתמחות – ועוקבות על פי רוב – במקצועות לימוד מוגדרים. ההוראה היא אפוא רצף מאורגן של הזדמנויות למידה. בתי הספר מנהלים את ההוראה בשלוש דרכים. ראשית, הם קובעים מה יילמד בכל כיתה. אחר כך הם מקצים מורים לכיתות מוגדרות על פי הכשרתם. ולבסוף, תלמידים בעלי מאפייני כניסה מתאימים (גיל, כישורים, הישגים, שיוך תרבותי־חברתי) מופנים אל צימודֵי המורה והכיתה הללו. כך, הדבר הראשון שצריך להבין בעניין ארגונה של ההוראה הוא שכל מורה תופס מקום בתוך שרשרת של הזדמנויות למידה מאורגנות. "שרשרת" זו מגבילה את המורים לתכנית לימודים ארצית אשר קובעת מה ילמד המורה במסגרת מקצוע מסוים בשכבת גיל מסוימת או בשיעור מסוים. מנהיגי החינוך מנהלים את דרך ההוראה בדרכים שונות: (א) הם כותבים דרכי הוראה והנחיות למקצועות מוגדרים וקובעים אותן במסמכים קוריקולריים ובספרי לימוד; (ב) הם מתכננים הזדמנויות למידה למורים במסגרת תכניות פיתוח והכשרה; (ג) הם ממנים מנחים, יועצים ואנשי מנהל שיעבדו ישירות עם מורים; (ד) הם מארגנים קבוצות מורים שיעבדו יחדיו לשיפור תהליך ההוראה. כל זה נועד לחַבְרֵת את המורים לשימוש בשיטות הוראה מסוימות. מעֵבר לשליטה הניהולית בהוראה, יש להוראה עוד היבטים ארגוניים רבים. המורים הרי שכירים בבירוקרטיה ציבורית גדולה, ועל כן הם מוסדרים ומוערכים בדרכים רבות. לא אעסוק בכך כאן, אבל אחד ההיבטים המהותיים למקצוע ההוראה הוא העבודה בתוך מנגנונים בירוקרטיים עצומים המקיפים המוני כללים ותקנות בנוגע לתנאי העבודה, להערכה ועוד. בימים שקדמו לחינוך ההמוני, ההוראה אורגנה כ"שיעורים פרטיים" שבהם תלמיד אחד או קבוצת תלמידים קטנה נפגשו עם מלמד. באוניברסיטאות מסוימות, בעיקר ברמות המתקדמות, המבנה הזה עדיין קיים. אך מבנה זה של הוראה פרטנית יקר מדי לחינוך ההמוני המודרני. לכן החינוך ההמוני בארצות הברית התאים תחילה את המודל הפרטני ופיתח את מערכת הניטור (monitoring). במערכת זו תלמידים בני גילים שונים למדו באותה כיתה, קיבלו מטלות ועבדו עליהן באופן עצמאי והמורה פיקח על התקדמותו האישית של כל תלמיד ומדד אותה בעזרת דקלומים. הייתה מעט מאוד הוראה פרונטלית והרבה מאוד שינון בעל פה. בראשית המאה העשרים הופיעה המערכת הנוכחית של כיתות לימוד מחולקות לפי גיל. השינוי נתפס כהתקדמות; הוא אפשר הוראה פרונטלית רבה יותר, הצגה מילולית (הרצאה) ארוכה, יותר שאלות ודיונים בקבוצה ויותר עבודה מודרכת. השינוי התאפשר משום שכל התלמידים בכיתה עבדו על תכנית לימודים אחת. הדבר הראשון שצריך להבין בעניין ארגונה של ההוראה הוא שכל מורה תופס מקום בתוך שרשרת של הזדמנויות למידה מאורגנות. ו"השרשרת" הזאת מטילה אילוצים רבים על ההוראה והמורים. רואן הוזמן להיות מרצה אורח בכנס ון ליר "מדיניות מורים והוראה", והוא ישתתף בכמה מושבים. שיחת הרקע עמו נוהלה באדיבות הדואר האלקטרוני. דפוס ההוראה של המורים מוכתב במידה רבה לטענתך על ידי הארגון שהם פועלים בו. האם תוכל להרחיב בעניין זה? את ההוראה – יחסי מורים ותלמידים סביב תכנית לימודים – אכן יש לראות כחלק ממערכת החינוך המודרנית, המאורגנת כטכנולוגיה משורשרת (long-linked technology). מערכות החינוך היסודי בכל העולם מאורגנות בדרך כלל כרצף של כיתות המחולקות על פי גיל, וברמה התיכונית הן מאורגנות בכיתות מתמחות – ועוקבות על פי רוב – במקצועות לימוד מוגדרים. ההוראה היא אפוא רצף מאורגן של הזדמנויות למידה. בתי הספר מנהלים את ההוראה בשלוש דרכים. ראשית, הם קובעים מה יילמד בכל כיתה. אחר כך הם מקצים מורים לכיתות מוגדרות על פי הכשרתם. ולבסוף, תלמידים בעלי מאפייני כניסה מתאימים (גיל, כישורים, הישגים, שיוך תרבותי־חברתי) מופנים אל צימודֵי המורה והכיתה הללו. כך, הדבר הראשון שצריך להבין בעניין ארגונה של ההוראה הוא שכל מורה תופס מקום בתוך שרשרת של הזדמנויות למידה מאורגנות. ו"השרשרת" הזאת מטילה אילוצים רבים על ההוראה והמורים. נכון. ראשית, המורים אינם יכולים ללמד מה שהם רוצים. לרוב ישנה תכנית לימודים ארצית שקובעת מה מורה אמור ללמד במסגרת מקצוע מסוים בשכבת גיל מסוימת או בשיעור מסוים. ההגדרות הללו מופיעות לרוב במסמכים קוריקולריים שמגדירים את מטרות ההוראה ואת תוצאות הלמידה המבוקשות. יתר על כן, מורים עובדים לעתים קרובות עם חומרים קוריקולריים מוכתבים (למשל ספרי לימוד). חומרים אלה מגבילים עוד יותר את ההוראה ואת התוכן המועבר בה. באזורי חינוך מסוימים מפתחים גם "מדריכי קצב" כדי לקבוע לוח זמנים ועיתוי ללימוד כל אחד מרכיביה של תכנית הלימודים הסטנדרטית. כל זה מותאם כמובן, במידה מסוימת, למהירות שבה תלמידים לומדים את החומר בכיתה – ומשום כך גם במערכת האילוצים הזאת מורים משמרים בידיהם שיקול דעת לא מבוטל. מלבד הניסיון לשלוט בחומר שנלמד, מנהיגי החינוך מנסים לעצב גם את דרך ההוראה של המורים, אולם בהיבט זה יש הבדלים בין מדינות. מנהיגי החינוך מנהלים את דרך ההוראה בכל מיני שיטות: (א) הם כותבים דרכי הוראה והנחיות למקצועות מוגדרים וקובעים אותן במסמכים קוריקולריים ובספרי לימוד; (ב) הם מתכננים הזדמנויות למידה למורים במסגרת תכניות פיתוח והכשרה; (ג) הם ממנים מנחים, יועצים ואנשי מנהל שיעבדו ישירות עם מורים; (ד) הם מארגנים קבוצות מורים שיעבדו יחדיו לשיפור תהליך ההוראה. כל זה נועד לחַבְרֵת את המורים לשימוש בשיטות הוראה מסוימות. מעֵבר לשליטה הניהולית בהוראה, יש להוראה עוד היבטים ארגוניים רבים. המורים הרי שכירים בבירוקרטיה ציבורית גדולה, ועל כן הם מוסדרים ומוערכים בדרכים רבות. לא אעסוק בכך כאן, אבל אחד ההיבטים המהותיים למקצוע ההוראה הוא העבודה בתוך מנגנונים בירוקרטיים עצומים המקיפים המוני כללים ותקנות בנוגע לתנאי העבודה, להערכה ועוד. המבנה האירגוני הנוכחי כיצד מעצב המנגנון הבירוקרטי הזה את ההוראה של המורים? כדי להבין איך המבנה הארגוני הנוכחי של חינוך ההמונים הבית ספרי מעצב את שיטות ההוראה, אולי כדאי לבדוק איך המבנה הזה התפתח לאורך השנים. אפשר להתחיל בימים שקדמו לחינוך ההמוני כאשר ההוראה – במקומות הבודדים שבהם התקיימה – אורגנה כ"שיעורים פרטיים" שבהם תלמיד אחד או קבוצת תלמידים קטנה נפגשו עם מלמד. באוניברסיטאות מסוימות, בעיקר ברמות המתקדמות, המבנה הזה עדיין קיים. אבל הסתבר שהמבנה הזה של הוראה פרטנית יקר מדי לחינוך ההמוני המודרני. לכן החינוך ההמוני בארצות הברית התאים תחילה את המודל הפרטני ופיתח את מערכת הניטור (monitoring). במערכת זו תלמידים בני גילים שונים למדו באותה כיתה, קיבלו מטלות ועבדו עליהן באופן עצמאי והמורה פיקח על התקדמותו האישית של כל תלמיד ומדד אותה בעזרת דקלומים. הייתה מעט מאוד הוראה פרונטלית והרבה מאוד שינון בעל פה. בראשית המאה העשרים הופיעה המערכת הנוכחית של כיתות לימוד מחולקות לפי גיל. השינוי נתפס כהתקדמות; הוא אפשר הוראה פרונטלית רבה יותר, הצגה מילולית (הרצאה) ארוכה, יותר שאלות ודיונים בקבוצה ויותר עבודה מודרכת. השינוי התאפשר משום שכל התלמידים בכיתה עבדו על תכנית לימודים אחת. המערכת הזאת עשתה קריירה מזהירה והשתלטה על העולם. מערכת זו של כיתות המחולקות לפי גיל אכן נעשתה אוניברסלית – מורה אחד המלמד תכנית לימודים סטנדרטית בכיתה של תלמידים שאמורים להיות באותה נקודה על רצף תכנית הלימודים האחידה. לכן חשוב לשאול באיזו מידה המבנה והזרימה של ההוראה בכיתה נבדלים בנסיבות האלה – הן בין מדינות והן בין מורים באותו בית ספר. אז אני שואל: האם, למרות האוניברסליות של מערכת החינוך ההמונית, יש הבדלים בין מדינות ובין מורים באותו בית ספר? מחקר הווידאו של TIMSS (ראו http://nces.ed.gov/pubs2003/timssvideo/2.asp) הוא מקום מצוין לראות נקודות דמיון ושוני בתהליכי הוראה בין מדינות. ראשית, מן המחקר עולה שסדירויות אחידות אכן קיימות בכל מערכות החינוך. במבנה זה המורה תמיד מדבר הרבה יותר מן התלמידים, כמעט תמיד יש שימוש בספרי לימוד ותלמידים כמעט תמיד מקבלים הזדמנות לתרגל ולבצע מטלות בעצמם. אלה, אם כן, מאפיינים אוניברסליים של החינוך הבית ספרי המודרני. אבל בתוך המסגרת הרחבה והכללית הזאת, ההוראה משתנה מאוד ממדינה למדינה, ובכמה ממדים. לדוגמה: הזמן שמורים מקדישים לסקירת חומר ישן לעומת הצגה של חומר חדש, הדגשים בתוכן שהם מלמדים, דרכי הצגת חומר הלימוד והדיון בו ובדרכים שבהן תלמידים עובדים עליו וכן רמת האתגר האינטלקטואלי. כך, אפילו כאשר כל המורים נשלחים ללמד קבוצות של תלמידים בני אותו גיל ואפילו אם הם עושים זאת בעזרת שגרות כלליות דוגמת הרצאה ותרגול, הרי שקצב ההוראה, מגוון דרכי ההוראה, רמת הקושי של התוכן והיחס בין צורות הדיון לעבודה נבדלים לא מעט בין מדינות, וגם בין מורים באותו בית ספר. למרות ההבדלים בין סגנונות ההוראה של המורים, בית הספר מכתיב דפוס הוראה כללי. אם רוצים לשנות אותו, צריך לשנות את המבנה הארגוני של בית הספר. מה הופך את בית הספר לעמיד כל כך לשינויים? מנקודת המבט של "התאוריה המוסדית" (institutional theory) המבנה השכבתי של החינוך הבית ספרי צמח בין השאר משום שהוא נתפס כדרך טובה יותר לארגן את החינוך הבית ספרי בצורת מיזם המוני. הוא ודאי היה זול יותר משיטת הלימוד האישי, וכנראה היה ונותר אפקטיבי יותר מן המערכת המנטרת. אבל לאחר התפשטות המודל הבית ספרי הנוכחי – והוא אמנם התפשט במהירות רבה למדי בכל רחבי העולם – נבנתה סביבו מערכת גדולה: מערכות להכשרה והסמכה של מורים, תפקידים, בניינים, תעשיית ספרי לימוד ועוד. דורות של בני אדם עברו במערכת החינוך הזאת, הפנימו את לוחות הזמנים שלה וארגנו סביבה את סדרי העבודה והחופשות שלהם. עסקים החלו לעשות כסף מאספקת טובין ושירותים שנתפרו במיוחד למידותיה. כל האינטרסים האלה הלכו והשתרשו, וכל מה שפוליטיקאים במשרד החינוך ובמשרדים אחרים יכולים לעשות הוא להטליא אותה או לתקן פה ושם את שוליה; הם אינם יכולים לעשות בה שינוי מהותי ולארגן אותה מחדש. מערכת החינוך נעשתה במשך הדורות ממוסדת מאוד ואנשים החלו לחשוב ש"כך עובד החינוך – וכך הוא צריך לעבוד". כל המאמצים המקומיים לשנות את המבנה הבית ספרי מוכרחים לשחות נגד הזרם – והזרם, כאמור, חזק וממוסד מאוד. בית ספר שאינו מחלק את תלמידיו לשכבות גיל או אין בו הוראה פרונטלית, בית ספר המספק הזדמנויות למידה מגוונות וא־סינכרוניות, נחשב לחריג, לפּחות לגיטימי ולחשוד, ועל כן קשה יותר להקים ולתחזק אותו; הוא חותר נגד הדרך שבה עושים כסף, מכשירים מורים, מארגנים את הזמן והמקום, חושבים ומרגישים. אולי אמצעי התקשוב המתפתחים במהירות יעשו את הבלתי אפשרי. אפשרות אחת היא שמחשבים פשוט ייכנסו לשימוש בתוך המבנה הנוכחי של בית הספר, וכך יְיַצרו שינוי רק בשוליים (ספרי הלימוד וחוברות העבודה יעשו אלקטרוניים, לוח העץ יהפוך ל"לוח חכם" המחובר למחשב ולרשת וכו'). על פי תרחיש זה, החינוך הבית ספרי יישאר כפי שהוא; ימשיך להתנהל בין 8 ל־15.00, ללמד בין עשרים לחמישים ילדים בכיתה, להפעיל מערכת שיעורים קבועה, להתבסס על הוראת מורים וליישם דפוסים בית ספריים מושרשים. השינויים הגדולים בחינוך הבית ספרי יבואו רק אם יוּתר לימוד בקצב אישי א־סינכרוני במרחב גאוגרפי גדול. למעשה, תנועה כזאת כבר נמצאת בחיתוליה בארצות הברית, והיא באה לידי ביטוי במה שנקרא "תיכונים וירטואליים". גם חלק מן ההשכלה הגבוהה נעשה וירטואלי. מציאות בית ספרית וירטואלית תייצר בעיות מהותיות חדשות. בוודאי. החברה תתייצב מול בעיות יסודיות הנוגעות לאיכות ההוראה והלמידה ולאיכותה שלה עצמה. איך ננהל השגחה ופיקוח אם תלמידים ילמדו בבית בשעות שיבחרו לעצמם? מי יטפל בילדים הקטנים? כיצד נשלוט בשוליו המתרחבים של הנוער שעתותיו בידיו? כיצד ננהל את הכניסה לשוק העבודה כאשר מקצת התלמידים יסיימו את חוק לימודיהם בגיל צעיר? אילו צורות מוסדיות חדשות יידרשו? כיצד יתבצע חינוך לאזרחות? איזו קהילה אזרחית תתהווה – אולי אלקטרונית? עד שהדברים הללו יתרחשו – למעשה הם כבר מתרחשים – אולי תגיד משהו על שאלת הגיליון הזה של "הד החינוך": מהי הוראה טובה ומיהו מורה טוב? איכות ההוראה נמדדת בשלושה ממדים. האחד הוא ניהול כיתה: מורה טוב מארגן את כיתתו היטב, בדרך כלל באמצעות מערך של שגרות מסודרות וקלות ליישום ששומרות את התלמידים עסוקים במטלות אקדמיות. לזה נוסף ממד שני של איכות ההוראה – מתן תמיכה רגשית שתקיים משמעת מבלי להיות קשוחה או ענישתית. לבסוף, הוראה טובה מאפשרת לתלמידים לקנות ידע באמצעות הצגה נאותה שלו, הבנת תהליכי ההבנה של התלמידים והתאמת ההוראה אליה באמצעות משוב איכותי. האם אפשר ללמד מורים להורות היטב או שמא הוראה טובה תלויה במידה מכרעת באישיותם ובניסיונם של המורים? מחקרים בחינוך לא זיהו מאפייני אישיות משותפים למורים טובים (אם כי יש לזכור שמורים עוברים מראש סוג של סינון אשר מסלק מהתחום בעלי אישיות "חריגה"). עשרות שנות מחקר אכן מראות שהניסיון חשוב לאיכות ההוראה. למעשה, דרושות שנתיים־שלוש כדי ללמוד איך לנהל כיתה בצורה אפקטיבית. לכן מורים בעלי ניסיון של יותר משנתיים־שלוש מפגינים בדרך כלל ביצועים טובים יותר ממורים חדשים. עם זאת אחרי "תקופת הרצה" זו התשואה על ניסיון בהוראה מוגבלת מאוד; מורה בעל שלוש שנות ניסיון צפוי להיות אפקטיבי כמו מורה בעל עשרים או שלושים שנות ניסיון. המחקר מגלה גם שמורים מנוסים יכולים ללמוד איך לשנות את שיטות ההוראה שלהם במהירות גדולה – בייחוד כשניתנת להם תמיכה הולמת. הלמידה מצליחה במיוחד כאשר השיטות הנלמדות מוגדרות בבירור ומלוות בהדרכה הדוקה. מובן שהכישרון הטבעי מדבר גם הוא בהוראה – כמו בכל מקצוע אחר – ולכן תמיד תתקיים שונות בין ביצועי מורים, אפילו במשטרי הוראה משוכללים ביותר. אבל עד היום התחום לא הצליח לפתח כלי סינון שיעזרו לו לזהות כישרון הוראה לפני שמורים תופסים עמדות בשטח. ייתכן שהשכר הנמוך ותנאי העבודה הקשים של המורים אינם מושכים לעבודה זו את האנשים המוכשרים ביותר. במדינות רבות ההוראה היא נתיב לניעות חברתית, אבל היא גם מקצוע שדורש (במדינות המפותחות) השכלה אקדמית. ולכן גם אם מורים מגיעים ממעמד הפועלים, הם עדיין המשכילים ביותר בקבוצה זו. יתר על כן, אנשים בני כל המעמדות החברתיים עדיין נמשכים להוראה, כך שתמיד ישנו תמהיל של מורים מרקעים חברתיים שונים במקצוע. לבסוף, אני סבור שאפשר לשדרג את ההכשרה המקצועית מבלי לשנות בהכרח את התמריצים (השכר) – תהליך שהתרחש בפועל במדינות רבות בארצות הברית. אין ספק שההוראה רחוקה מלהיות מקצוע יוקרתי, ולכן היא אינה מקבלת אנשים מן המאגרים העליונים של הכישרון האקדמי. אבל כל עוד ההוראה דורשת תואר אקדמי וכל עוד מורים מגיעים מבתי ספר ומכללות שמספקים הכשרה אקדמית ומקצועית קפדנית, אפשר לשפר את ההוראה מבלי להעלות במידה ניכרת את שכר המורים. מהם הממצאים החשובים ביותר מן המחקרים שלך בנוגע לאיכות ההוראה? אפשר לציין שלושה עניינים מרכזיים: ישנה שונות גדולה הן בשיטות ההוראה והן באפקטיביות של מורים המלמדים באותן שכבות גיל, באותם בתי ספר. חלק גדול מן השונות נובע מכך שמניחים למורים לפתח את שיטות ההוראה שלהם בעצמם. ישנו פיקוח עמיתים חלש מאוד בבתי הספר, ומנהלני חינוך מעריכים ובודקים את המורים לעתים נדירות בלבד. יתר על כן, ההנחיות שמורים מקבלים בקשר לחומר שעליהם ללמד או איך ללמד אותו אינן מפורטות בדרך כלל. כל זה מסביר את השונות בשיטות ההוראה ובתוצאות המיוצרות. אנחנו יודעים איך לשפר את איכות ההוראה בבתי הספר. אפשר להגדיר שיטות הוראה אפקטיביות, אפשר להנחיל אותן למורים. מורים מגיבים היטב לשיטות ניהול שמעודדות יישום של פרקטיקות אפקטיביות. מאנגלית: יניב פרקש |
yyya
הקישור למאמר המלא אינו תקין: http://www.itu.org.il/Index.asp?ArticleID=16540&CategoryID=1699&Page=1