כיצד מלמדים מורים בשנת העבודה הראשונה, האם סגנונות ההכשרה משפיעים על כך?
מאת: T.L Good , M. McCaslin , H.Y Tsang , J. Zhang , Z. Wiley , A.R. Bozack , W. Hester
מקור:
How well do 1st-year teachers teach; does type of preparation make a difference? Journal of Teacher Education, 54(7), pp. 410-421
המאמר תורגם, סוכם ונערך ע"י ד"ר פנינה כץ, מכון מופ"ת
מבוא
מוסדות הכשרת המורים מתלבטים בשאלה איזה ידע חשוב שיהיה בבעלות המורים טרם כניסתם לכיתה או מה צריכים המורים לדעת. רוב מורי המורים מאמינים שמורים צריכים שילוב של ידע דיסציפלינרי, ידע פדגוגי ויכולת להעריך למידה. עליהם להיות בעלי כישורי תקשורת טובים ויכולת לטפח את אחריות הלומדים על למידתם (,Dill et al, 1990 Darling-Hammond & Bransford, 2005).
מכיוון שבמציאות התפתחו דגמי הוראה חלופיים בצד התוכניות המסורתיות להשגת תעודת הוראה, מתקיימים בספרות המחקרית דיונים בהשפעות של דגמים אלה. כותבי המאמר מתייחסים לדיון בהקשרו העכשווי שבו הרוב מסכים שידע דיסציפלינארי, אינטליגנציה ושפה שוטפת הם כל מה שנדרש להוראה טובה (Walsh, 2001), וכל השאר ניתן לפיתוח תוך כדי עבודה. מאחר שמאפייני המורה נתפשים כקריטיים להוראה מצליחה האסטרטגיה האופטימאלית לשיפור איכות ההוראה היא בגיוס ובבחירה נכונים של אנשים. זווית ראייה זו הובילה לנתיבים חלופיים בהכשרה להוראה.
בגלל קשיים מחקריים המחקר המשווה בין דרכים מסורתיות וחלופיות להשגת תעודת הוראה אינו רב. יש מחקרים השואלים אם תעודת ההוראה (certification) המסורתית מכשירה מורים בעלי השפעה טובה יותר על הישגי התלמידים ממורים בעלי תעודה חלופית. יש שהסיקו שלסוג תעודת ההוראה יש רק השפעה מועטה על הישגים במבחנים, להוציא מתמטיקה.ממצא זה נדון בביקורתיות בכמה מאמרים (Darling-Hammond et al, 2001, Goldhaber & Brewer, 2001), אחרים הפחיתו בערכו
(Allen, 2003 ,Tsang, 2003). יש כמה סקירות טובות שבהן הובעה הסכמה שככלל אין בסיס נתונים מספיק המצביע על כך שתוכניות הלימודים לתעודת הוראה - חלופיות או מסורתיות - יכולות לנבא או להשפיע חיובית על ההוראה (Boyd et al., 2005).
אחד הטיעונים לטובת תעודה חלופית הייתה האמונה שתוכניות אלה ימשכו אנשים ותיקים ומנוסים לחינוך והם יביאו "כישורי חיים" לכיתה. בפועל נמצא שתוכניות אלה מושכות בעיקר בוגרי מכללות שרוצים להיות מורים ולהימנע מלימודים בתוכניות המסורתיות לתעודת הוראה. עוד נמצא שבניגוד לאמונה שמסלול חלופי ישמש כ"פיתרון סלקטיבי", הלומדים בו היו בעלי כישורים פחותים מהמורים שלמדו במסלול המסורתי לתעודת הוראה Shen, 1997)).
כנגד ההכשרה החלופית נטען, למשל, במחקר שנעשה בניו-יורק כי בתי ספר עירוניים ובתי ספר של מיעוטים ואוכלוסיות חלשות נוטים להעסיק מורים שהכשרתם פחות טובה. יש ממצאים המראים גם שמורים בעלי הכשרה טובה יותר נחלצים מתנאי עבודה קשים ביתר קלות (Boyd et al., 2005, Lankford et al., 2002). ולעומת זאת, למרות שתלמידים של מורים שלמדו לתעודה חלופית השיגו ציונים נמוכים יותר, לרוב "השיגו" מורים אלה תוך 2 – 3 שנים את המורים האחרים. כך שההשפעה של ההכשרה היא שאלת מחקר מורכבת.
המחקר הנוכחי עוסק בארבע שאלות:
א. האם מורים בשנת עבודתם הראשונה יכולים לעמוד בסטנדרטים המצופים מהם במחוז ששכר אותם?
ב. האם דרכי ההוראה של מורים בשנת העבודה הראשונה בבית הספר היסודי, שונות מאלה שבחטיבת הביניים או בחטיבה העליונה?
ג. האם סוג ההכשרה (מסורתית או חלופית) משפיע על דרכי ההוראה של מורים בשנת העבודה הראשונה?
ד. האם נתיב זה או אחר בהכשרה מתאים יותר להקשרי בתי ספר מסוימים לעומת נתיבים אחרים?
מתודולוגיה
המחקר הוא מחקר אורך בן שלוש שנים של מורים בשנת עבודתם הראשונה.
אוכלוסיית המחקר כללה מדגם של מורים מגן ילדים עד י"ב בשנת העבודה הראשונה במחוז שכלל בתי ספר עירוניים, שכונתיים וכפריים. המורים שהשתתפו היו בוגרים של ערוצי הכשרה שונים, מסורתיים ולא-מסורתיים/חלופיים.
כלי המחקר היה כלים ושיטות קיימים לתצפיות במורים שהותאמו לצורכי המחקר. (תיאור מפורט של הכלים ושל הליך המחקר נמצא בעמודים 7 - 10; ניתוח הממצאים - בעמודים 10-12).
ממצאים
מגמות כלליות – ככלל, המורים עמדו בקריטריון של הוראה רצויה ומציאותית המצופה ממורים בשנה הראשונה בכל התחומים במחקר: הערכה, ניהול כיתה והוראה. בתוך אלה הערכת למידת התלמידים הייתה התחום הקשה ביותר למורים, וניהול כיתה – הקל ביותר.
הבדלים ברמות בתי הספר – ניתוח גילה שהבדלים ברמות בית הספר היו קשורים לדרכי ניהול כיתה בלבד. המורים ביסודי היו יעילים יותר בניהול כיתה משתי הקבוצות האחרות. ייתכן שהתלהבות ומעורבות של מורה ותלמיד בלמידה הם מרכיבים בסיסיים של ניהול כיתה יעיל.
הבדלים בהכשרה – ההכשרה חולקה לשתי קטגוריות: 1. מסורתית לתואר ראשון בחינוך או שילוב עם חינוך (למשל, חינוך מתמטי); 2. תואר שני לא-מסורתי (חלופי) בחינוך או תוכנית לתעודת הוראה אחרי תואר ראשון. נמצא שהמורים שלמדו בתוכנית המסורתית היו מוכשרים יותר בניהול כיתה מעמיתיהם בתוכניות האחרות. השאלה היא האם יש מקרים בהם נכון יותר לשלב מורה מסוג ההכשרה הראשון או השני בהקשרים בית ספריים כאלה או אחרים? מן הניתוח, כפוף לגודל המדגם, ניתן להניח כמה מגמות אם כי יש צורך במחקר המשך: א. ההתאמה הטובה ביותר בין הכשרה מסורתית לבין הוראה בכיתה הייתה בבית הספר היסודי ובחטיבת הביניים. ב. בכל תחום - הערכה, ניהול כיתה והוראה - ההכשרה המסורתית שירתה טוב יותר את המורים ברמות אלה; ג. ההכשרה הלא-מסורתית התאימה יותר לחטיבה העליונה. דפוסים אלה חשובים למחקר נוסף מפני שיש להם השתמעויות לתוכניות ההכשרה הקיימות.
דיון
המחקר התנהל בהקשר חברתי ופוליטי שבו איכות המורים עומדת בסימן שאלה. לא רק כוחות חיצוניים, גם מנהיגים משדה החינוך קוראים להמשגה טובה יותר של הוראה טובה (Shulman, 2005) ולעדות טובה יותר לקשר בין ההכשרה לבין הוראה טובה (Cochran-Smith, 2005).
ככלל, המכללות יכולות לטעון שבוגרי התוכניות משני הסוגים עומדים בסטנדרטים הנורמטיביים המצופים ממורים בשנת העבודה הראשונה. מאחר שהמורים שהשתתפו במחקר ידעו מראש מתי יצפו בהם הנתונים עשויים לשקף דרכי הוראה אופטימאליות ולאו דווקא טיפוסיות. הנתונים מתייחסים רק למה שמורים מסוגלים לעשות. השאלה אם מורים ממשיכים ללמד ברמה שבה נצפו במחקר, משתפרים או נחלשים היא נושא למחקר אחר. מורים בתוכניות המסורתיות קבלו ציונים גבוהים יותר בתצפיות, במיוחד בתחום של ניהול כיתה ביסודי.
להלן כמה הערות לעניין מגבלות המחקר: א. ניקוד על הוראה שיקף סטנדרטים נורמטיביים למורים משני סוגי ההכשרה הנ"ל; ב. התוכנית הלא-מסורתית כפי שהוגדרה לעיל עשויה להיחשב כווריאנט של התוכנית המסורתית מפני שרוב התוכניות האלה כללו גם קורסים באוניברסיטה; ג. מחקר זה כלל הערכה של דרכי הוראה בכיתה בלבד. לא נבדקו מרכיבים אחרים של עבודת המורה (למשל, תכנון לימודים); ד. ייתכן שהכלי בו נעשה שימוש מוטה לדרכי הוראה המתרחשות בבית הספר היסודי. אפשר למשל, שתלמידים מבוגרים יותר משפיעים על דירוג המורה יותר מאשר תלמידים צעירים.
ממצאי מחקר זה תורמים לקריאה הקיימת לצורך בעדויות רבות יותר בדבר ההשפעות של הכשרת המורים על דרכי ההוראה. המורים שהשתתפו במחקר הנדון נמנו על אחד משני טיפוסים של תוכניות הכשרה המתקיימות באוניברסיטאות, ודרכי ההוראה שלהם שיקפו סטנדרטים נורמטיביים מצופים ממורים חדשים. הממצאים גם מראים שהקשר בין הכשרה לבין הוראה בכיתה מורכב ושלדרכי הכשרה שונות עשויים להיות יתרונות ייחודיים.
מחקר עתידי
נושא חשוב למחקר עתידי הוא היכולות ללמוד תוך כדי העבודה (on the job).
נושא אחר הוא היכולת לנצל את ההזדמנויות המוצעות על ידי בית הספר והמחוז לתמיכה ולשיפור. האם טיפוסי הכשרה שונים נותנים למורים יכולות ודיספוזיציות להמשיך ללמוד?
נושא אפשרי נוסף הוא אוריינטצית הקריירה של בוגרי תוכניות הכשרה מסוגים שונים. לאור שיעור הנשירה הקיים בשנות העבודה הראשונות חשוב לראות אם ההכשרה עשויה להפחית תופעה זו. האם יש תוכניות העוזרות למורים לפתח ציפיות הולמות יותר מן ההוראה, להתגבר על קשיים ראשונים ולהמשיך ללמד?
ממצאי מחקר זה הראו דפוס שלפיו עשויה להיות למורים מההכשרה לא-מסורתית "נישה" בחטיבה העליונה שבה הרקע הדיסציפלינרי שלהם עשוי להוות פיצוי לידע החסר בניהול כיתה, למידה ומוטיבציה. הדבר דורש מחקר נוסף.
החוקרים רואים צורך לעסוק בשלוש שאלות בעקבות מחקר זה: א. איך ניתן להשוות את מטלות ההוראה הראשונות של מורי שנה ראשונה לאלו של מורים המלמדים באותו בית בספר ובאותה רמת הכיתה? האם המורים המתחילים משובצים בכיתות יותר בעייתיות או בכיתות מועדפות (טובות יותר)?; ב. מה מהות ההשפעה של מורים מתחילים על השיגי תלמידיהם בהשוואה להשפעה של מורים אחרים?; ג. כיצד מתייחסות דרכי הוראה שנצפו במחקר זה להישגי תלמידים?
ביבליוגרפיה
Allen, M.B.(2003). Eight questions on teacher preparation: What does research say? Denver, CO: Education Commission of the States.
Boyd, D., Lankford, H., Loeb, S., & Wyckoff, J.(2005). Explaining the short careers of high-achieving teachers in schools with low-performing students, American Economic Review, 95(2).
Cochran-Smith, M. (2005).The new teacher education for better or worse? Educational Researcher, 34(7), pp. 3-17.
Darling-Hammond, L., Berry, B., & Thoreson, A. (2001).Does teacher certification matter? Evaluating the evidence, Educational evaluation and Policy Analysis, 23 (1).
Darling-Hammond, L., & Bransford, J.(2005). A good teacher in every classroom: Preparing the qualified teachers our children deserve, San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Dilll, D. D. & Associates (Eds) (1990). What teachers need to know: the knowledge, skills and values essential to good teaching, San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Goldhaber, D. D., & Brewer, D. J. (2001). Evaluating the evidence on teacher certification: A rejoinder, Educational Evaluation and Policy Analysis, 23(1.
Lankford, H., Loeb, S., & Wyckoff, J. (2002). Teacher sorting and the plight of urban schools: A descriptive analysis, Educational Evaluation and Policy Analysis, 24(1).19(3), pp. 276-283.
Shen, J. (1997). Has the alternative certification policy materialized its promise? A comparison between traditional and alternative certified teachers in public schools, Educational Evaluation and Policy Analysis, 19(3), pp. 276-283.
Shulman, L.S. (2005). Teacher education does not exist. Stanford Educator p, 7. Retrieved from http:/susewebtest.stanford.edu/suse/news-bureau/educator/fall2005/educatorfall05.pdf
Tsang, H.Y. (2003). Using standardized performance observations and interviews to assess the impact of teacher education. Unpublished doctoral dissertation, Uni. Of Arizona, Tucson.
Walsh, K.(2001). Teacher certification reconsidered: Stumbling for quality, Baltimore: Abell Foundation.
עדיין אין תגובות לפריט זה
ביבליוגרפיה
Allen, M.B.(2003). Eight questions on teacher preparation: What does research say? Denver, CO: Education Commission of the States.
Boyd, D., Lankford, H., Loeb, S., & Wyckoff, J.(2005). Explaining the short careers of high-achieving teachers in schools with low-performing students, American Economic Review, 95(2).
Cochran-Smith, M. (2005).The new teacher education for better or worse? Educational Researcher, 34(7), pp. 3-17.
Darling-Hammond, L., Berry, B., & Thoreson, A. (2001).Does teacher certification matter? Evaluating the evidence, Educational evaluation and Policy Analysis, 23 (1).
Darling-Hammond, L., & Bransford, J.(2005). A good teacher in every classroom: Preparing the qualified teachers our children deserve, San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Dilll, D. D. & Associates (Eds) (1990). What teachers need to know: the knowledge, skills and values essential to good teaching, San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Goldhaber, D. D., & Brewer, D. J. (2001). Evaluating the evidence on teacher certification: A rejoinder, Educational Evaluation and Policy Analysis, 23(1.
Lankford, H., Loeb, S., & Wyckoff, J. (2002). Teacher sorting and the plight of urban schools: A descriptive analysis, Educational Evaluation and Policy Analysis, 24(1).19(3), pp. 276-283.
Shen, J. (1997). Has the alternative certification policy materialized its promise? A comparison between traditional and alternative certified teachers in public schools, Educational Evaluation and Policy Analysis, 19(3), pp. 276-283.
Shulman, L.S. (2005). Teacher education does not exist. Stanford Educator p, 7. Retrieved from http:/susewebtest.stanford.edu/suse/news-bureau/educator/fall2005/educatorfall05.pdf
Tsang, H.Y. (2003). Using standardized performance observations and interviews to assess the impact of teacher education. Unpublished doctoral dissertation, Uni. Of Arizona, Tucson.
Walsh, K.(2001). Teacher certification reconsidered: Stumbling for quality, Baltimore: Abell Foundation.
yyya