כולנו זקוקים לחסד: "תשישות חמלה" בקרב אנשי חינוך

לבקוביץ, ע' וריקון, צ' (2018). כולנו זקוקים לחסד: "תשישות חמלה" בקרב אנשי חינוך. דברים: כתב עת אקדמי רב-תחומי, 11, 63-47.

סיכום המאמר נכתב על-ידי ד"ר דניאל שפרלינג ממכון מופ"ת

תשישות חמלה (,compassion fatigue empatic distress או countertransference) הוא מושג המבטא מערך תסמינים הנחווים כשאדם המסייע לאחר מעורב רגשית יתר על המידה ברגשות האחר. תסמינים אלה עלולים להיות זהים לאלה שבפוסט-טראומה. ראשיתו של מונח זה בשחיקה שהופיעה אצל אחיות במחלקה לרפואה דחופה שמקורה היה בתחושות של חמלה ובניסיונות למגר את כאבם של המטופלים (Joinson, 1992). בהמשך הורחב השימוש במושג זה גם לדיסציפלינות נוספות (Figley, 1995).

לקריאה נוספת:

מתח ומסוגלות עצמית של מורים כמנבאים מעורבות, שחיקה רגשית ומוטיבציה לעזוב את המקצוע

המיומנויות הרגשיות והחינוכיות של המחנך חיוניות ללמידה

קשיי המורה המתחיל, שלביו וממדיו

תשישות חמלה עלולה להתפתח גם בקרב אנשי חינוך עם הדהוד העוצמות הרגשיות שחווה התלמיד וחוויית האירועים ומצבי הדחק של תלמידים באופן עקיף. בספרות נטען, כי חשיפה מתמשכת לאירועי עקה של תלמידים ומתן חמלה ומשאבים נפשיים, עלולים ליצור מתח ומצוקה בקרב אנשי חינוך ולשמש גורם סיכון גבוה (Hoggman, Palladino, & Barnett, 2007; Newell & MacNeil, 2010).

אנשי החינוך מעורבים רגשית ברמה גבוהה במסגרת עבודתם מול תלמידים, הורים ועמיתים. הם גם נפגשים עם אירועי חיים מורכבים, שהתלמידים מביאים מעולמם. חשיפתם לרמות דחק גבוהות ולפוסט-טראומה של תלמידים עלולה להציף אצלם רגשות ותסמינים שונים.

תשישות חמלה עשויה לבוא לידי ביטוי באדישות לצורכי התלמידים ותחושת ניתוק וריחוק, חרדה, עצב, דכאון ופחד. מבחינה גופנית היא יכולה להיות כרוכה בכאבי ראש, כאבי שרירים, חולשה ועייפות. היבטים התנהגותיים שלה כוללים עצבנות, ריחוק מאחרים, התפרצויות ועוד. מבחינה קוגניטיבית היא יכולה לבוא לידי ביטוי בחוסר ריכוז, מחשבות טורדניות ועוד.

לתשישות חמלה שלושה מרכיבים: שחיקה, טראומטיזציה משנית וסיפוק מהענקת העזרה.

שחיקה היא מצב של תסכול או עייפות, הנובעים ממחויבות שלא הניבה את התוצאות המבוקשות. היא כוללת תשישות רגשית, דה-פרסונליזציה, דהיינו גישה שלילית וצינית כלפי הלקוחות והיעדר הגשמה עצמית. שחיקה בקרב מורים באה לידי ביטוי בזלזול, מוטיבציה נמוכה ואדישות. כן היא קשורה בהערכה עצמית נמוכה וברגשות אשם מהתפקוד המקצועי (Bianchi, Boffy, Hingray, Truchot, & Laurent, 2013). שחיקה וקושי במקצוע ההוראה עלולים להוביל לרצון לעזוב את המקצוע.

מחקרים מצביעים על כך שכבר בכניסתם להוראה, מורים חשים שחיקה (גביש ופרידמן, 2007). מבין הגורמים הסביבתיים שמשפיעים על רמת השחיקה נכללים חוסר שליטה בבית הספר ותחושת איום על סמכות המורים, עומס עבודה רב, אחריות רבה, תחושת עמימות בתפקיד, רמת ציפיות גבוהה, קונפליקטים בין-אישיים, חוסר הערכה מקצועית ותנאי עבודה שאינם מספקים (Oplatka, 2016). אף בקרב יועצים חינוכיים, נמצא, שעמימות התפקיד ולחצים יום-יומיים משפיעים על רמות השחיקה (ארהרד, 2014).

תשישות חמלה נובעת מתחושת כישלונו של המסייע במתן הטיפול והמענה. אם תטופל נכון, היא יכולה להתפתח ולחלוף במהירות. לעומת זאת, שחיקה נובעת מכישלון באסרטיביות של העובד בדרך להשגת מטרותיו. היא נחשבת מצב כרוני.

בטראומטיזציה משנית הכוונה היא לתהליך שבו אדם שלא נחשף לטראומה בצורה ישירה מפתח תסמינים פוסט-טראומטיים משניים דרך הנפגע הישיר. במצב זה, מתרחשת הזדהות עם הנפגע העיקרי של האירוע הטראומטי ובעקבותיה האירוע הופך קשה וטראומטי גם לנחשף העקיף. לכאן רלוונטי משך הזמן בו המסייע חש את התסמינים. תסמינים שנחווים למעלה משישה חודשים ושכוללים הימנעות מגירויים המזכירים את האירוע הטראומטי, מחשבות חודרניות בקשר אליו, ועוררות פיזיולוגית מתמשכת כמו בלבול, קשיי ריכוז וקשיי שינה מהווה טראומטיזציה משנית.

בספרות ישנן עדויות כי רוב המורים המלמדים בחטיבה העליונה סובלים מרמות גבוהות או בינוניות של טראומטיזציה משנית (Hatcher, Bride, Oh, King, Catrett, 2011). נתונים דומים נתקבלו ביחס ליועצים שעובדים עם ילדים ונוער שחוו התעללות ובקרב עובדים סוציאליים, שעוסקים באלימות במשפחה.   

המחקר גם מלמד, שסיפוק ממתן העזרה משמש גורם מגן למורה המסייע ויכול להוות מקור חוסן של מחנכים (Stamm, 2012). מציאת משמעות וניסוח מטרות חדשות הקשורות לאירוע הדחק עשויים לשפר את ההתמודדות עם מצב זה.

מחקרים רבים מצביעים על דיווח בשיעורים גבוהים של תשישות חמלה ועל סימפטומים של פוסט-טראומה בקרב מורים (Hatcher et al., 2011; Koenig, 2014). לתשישות חמלה גורמי סיכון מקצועיים. אלה כוללים, למשל עומס עבודה וקונפליקטים תפקידיים ואישיים, היקף המשרה, רמות שחיקה של עובדים ועוד. מעבר לכך, גם עמימות התפקיד, תחושת אי-ודאות של העובד לגבי הציפיות ממנו, הערכת תפקידו ועתידו כמו גם רמת השכר ומדיניות הארגון אף הם תורמים לתחושת מתח ולהתפתחות שחיקה בקרב מורים (מלאך-פיינס, 2011).

יוצא איפוא שמחד, אמפתיה היא רגש הכרחי להנעת הסיוע לאדם שחווה מצוקה. מצד שני, היא עלולה להביא לפגיעה ברווחתו האישית של המסייע. דרך אחת למנוע תשישות חמלה היא להתרחק ממקור הגירוי, שיוצר את הדחק ולמנוע את תחושת ההזדהות. כן מודגשת החשיבות בהעלאת המודעות בקרב אנשי חינוך לתופעה של תשישות חמלה דרך הרצאות, דיונים וסדנאות בבתי ספר. בנוסף, יש לאתר את העובדים הנמצאים בסיכון, במיוחד אלה שחוו בעצמם אירוע טראומטי ולתמוך בהם.

אחד המוקדים המשמעותיים של תמיכה במורה החווה תסמינים או בסיכון לכך קשור בקשר רגשי עם עמיתים. מחקר שנערך בקרב כ-300 אנשי חינוך, שדיווחו על רמות גבוהות של תשישות חמלה מצא, שקשר כזה עשוי לשמש גורם מסביר לחוסן ולעמידות של המורים לאורך זמן (Borntrager et al., 2012). מחקר אחר, שנערך בישראל הדגיש את החשיבות של אוורור רגשות בחלוקת עומס רגשי עם עמיתים לעבודה ובהדרכה על-ידי פסיכולוג חינוכי לעניין רווחת המורה והעמקת הבנתו בתחום הטראומה (עציון, 1983). מחקר נוסף, שהשווה בין מורים שקיבלו תזכורת יומית לתפילה ולתרגול קשיבות (mindfulness) ובין כאלה שלא קיבלו תזכורת כזו הראה, שמורים בקבוצה הראשונה הראו רמות נמוכות יותר של תשישות חמלה (Sharp Donahoo, Siegrist, Garrett-Wright, 2017). מוסכם, כי פיתוח הימנעות מתשישות חמלה אפשרי תוך הכרה בנפרדות האדם הסובל ללא תחושת אדישות אליו.

לסיכום, חשוב לתת את הדעת לכך שמצוקותיהם של ילדים ובני נוער עלולים לעורר רגשות קשים גם בקרב המסייעים שעדים לסבל ולכאב. המאמר מדגיש את החשיבות להעלאות המודעות, לאיתור ולטיפול במורים, שנמצאים בסיכון ובמניעת התפתחות "תשישות חמלה". כן מוצעות בו דרכי התמודדות והבנה של תהליכי חשיבה והתנהלות מוגנת ורפלקטיבית.

ביבליוגרפיה

ארהרד, ר' (2014). יעוץ חינוכי: מקצוע מחפש זהות. תל אביב: מכון מופ"ת.

גביש, ב' ופרידמן, י' (2007). המורה כאדם ארגוני: תרומתה של סביבת העבודה הנתפסת על ידי המורה לניבוי השחיקה בתחילת שנת ההוראה הראשונה ובסיומה. עיונים במנהל ובארגון החינוך, 29, 87-55.

מלאך-פיינס, א' (2011). שחיקה בעבודה: גורמים, תוצאות ודרכי התמודדות. תל אביב: מודן.

עציון, ד' (1983). שחיקה וקשר בין עבודה ותחומי חיים אחרים. כנס י"ט של הסדרות הפסיכולוגים בישראל. ירושלים.

Bianchi, R., Boffy, C., Hingray, C., Truchot, D., & Laurent, E. (2013). Comparative symptomatology of burnout and depression. Journal of Health Psychology, 18(6), 782-787

Borntrager, C., Caringi, J.C., van den Pol, R., Crosby, L., O'Connell…, & McDonald, M. (2012). Secondary traumatic stress in school personnel. Advances in School Mental Health Promotion, 5, 38-50 

Figley, C.R. (1995). Compassion fatigue: Toward a new understanding of the costs of caring. In B.H. Stamm (Ed.), Secondary traumatic stress: Self-care issues for clinicians, researchers, and educators (pp. 3-28). Baltimore, MD: The Sidran Press

Hatcher, S.S., Bride, B.E., Oh, H., King, D.M., Catrett, J.F. (2011). An assessment of secondary traumatic stress in juvenile justice education workers. Journal of Correctional Health Care, 17, 208-217

Hoggman, S., Palladino, J.M., & Barnett, J. (2007). Compassion fatigue as a theoretical framework to help understand burnout among special education teachers. Journal of Ethnographic & Qualitative Research, 2(1), 15-22

Joinson, C. (1992). Coping with compassion fatigue. Nursing, 22(4), 116-120

Koenig, A. (2014). Learning to prevent burning and fatigue: Teacher burnout and compassion fatigue. (unpublished M.A. thesis). Ontario, CA: University of Western Ontario

Newell, J.M., & MacNeil, G.A. (2010). Professional burnout, vicarious trauma, secondary stress, and compassion fatigue. Best Practices in Mental Health, 6(2), 57-68

Oplatka, I. (2016). Israel: Research on school principals in Israel, Varied topics and limited scope. In H. Arlestig, C. Day, & O. Johansson (Eds.), A decade of research on school principals (pp. 403-420). Springer

Sharp Donahoo, L.M., Siegrist, B., Garrett-Wright, D. (2017). Addressing compassion fatigue and stress of special education teachers and professional staff using mindfulness and prayer. The Journal of School Nursing. Doi: 1059840517725789

Stamm, B.H. (2012). Helping the helpers: Compassion satisfaction and compassion fatigue in self-care, management, and policy of suicide prevention hotlines. In A.D. Kirkwood & B.H. Stamm (Eds.), Resources for community suicide prevention (pp. 1-4). Meridian and Pocatello, ID: Idaho State University