חשיפה של ידע ואמונות סמויות בתהליך פיתוח קריטריונים של הערכה חלופית

מקור:

Revaling Teachers' Underlying Beliefs Through the Process of Developing Criteria Rating Scales

מכללת לוינסקי לחינוך, מכון מופ"ת

העבודה נמצאת במרכז המידע של מכון מופ"ת

טיפוח כישורי הערכה חלופית

ניתן למנות שורת רעיונות, המהוות הנחות יסוד להגדרת איכויות של הערכה חלופית: ההערכה חייבת ללוות מטרות משמעותיות; ההערכה חייבת להיות משולבת בהוראה ולהתייחס לתהליך באותה מידה כמו לתוצר; גישות אינטגרטיביות של למידה חייבות להיות מלוות בהערכה הוליסטית ומורכבת; המפתח להערכה יעילה, היא ההתאמה בין מטלה לבין תוצר ריאלי מצופה של הסטודנט; שיטות הערכה מספקות מידע חשוב ומהימן, הן אלה שכוללות מגוון מדדים המופעלים לאורך זמן, ועוד.

יש לציין, שלמרות העובדה שבמערכת החינוך נעשה מאמץ להכשיר את המורים להפעיל הערכה חלופית בכיתותיהם, מעטות הן הדוגמאות לטיפוח איכויות אלה בתהליך ההכשרה

רעיונות מתקדמים בהכשרת מורים מדגישים שחשוב להעריך את יכולת התלמיד לחשוב על תהליכים מנטליים שמתרחשים; גישות חדשות בחינוך ובהכשרה המבליטות תהליכים רפלקטיביים (1988,Schon) הדגשת היבטים אתיים של הערכה (Cochran-Smith, 2001); והתייחסות לתפקידים המיוחדים שיש להערכה בתרבות הלמידה (Shepard, 2000).

ההערכה החלופית מאופיינת במשימות ביצוע המשולבות בתהליך ההוראה -למידה, ושתיהן מנווטות על ידי אותו מורה. חשוב להתייחס למגוון פעולות יום יומיות, שהתלמיד מבצע בכתה כמקור להערכה. חשוב שהתלמיד יהיה שותף בהערכת הישגיו וייקח חלק בקביעת סטנדרטים להערכת התקדמותו בלימודים.

הערכה חלופית מדגישה את החשיבות של ביטוי התוצאות וההישגים במונחים חיוביים ושל איסוף עדויות ממקורות שונים בפסקי זמן שונים לצורך מתן פרוש אינטגרטיבי של כל העדויות המדווחות באמצעות פרופיל ביצוע מפורט, ולא ממוצע.

תרומתם של קריטריונים לתהליך ההערכה:

• עוזרים למורים להגדיר את ציפיותיהם.
• מסייעים למורים להיות עקביים ולא מוטים בתהליך ההערכה ומתן הציון.
• מכוונים את התלמידים להגיע לחשיבה ולביצועים ברמה גבוהה.
• מבהירים לתלמידים מה נדרש וכיצד הם יכולים להעריך את עצמם.
• מאפשרים תיעוד ובקרה של התהליך שבאמצעותו הוערכו התלמידים.

מאפיינים של קריטריונים תואמי גישה של הערכה חלופית:

א. מתייחסים למגוון של סוגי הישגים.
ב. משקפים תהליכים דינמיים ומשתנים לאורך זמן.
ג. מאפשרים הערכה של תהליכי רפלקציה.

סוגי מחוונים מקובלים בהערכה חלופית:

א. הערכה באמצעות מחוון בגישה אנליטית – השיפוט נעשה על ידי התייחסות נפרדת לכל קריטריון ולכל ממד של ביצוע.

ב. הערכה באמצעות מחוון בגישה הוליסטית – השיפוט נעשה על ידי ציון יחיד המתייחס לאיכות כללית של ביצוע, על בסיס קטגוריות חד ממדיות המתארות מספר מצומצם של רמות ביצוע.

מטרת המחקר

המטרה העיקרית של המחקר היתה לתרום להטמעת גישות חדשות ותרבות מתקדמת של הערכה חלופית בתהליכים של הכשרת מורים. המחקר מנסה לבדוק מאפיינים של תיאוריות, אמונות, גישות מקצועיות וידע מקצועי הנמצא בבסיס של תהליכי ההערכה אצל מורים מנוסים ואצל מורים מתחילים.

המחקר מדגים ניסיונות לטפח אצל מורים ופרחי הוראה מודעות לעמדות אישיות, ולידע המקצועי הגלוי והסמוי שנמצא בבסיס שיקוליהם בתהליך של הערכת תלמידים ולאחריות הנובעת מכך.

שאלת המחקר

האם ניתן לזהות את התיאוריות, הידע, האמונות, הידע והתפיסות המקצועיות של מורים הבאים לידי ביטוי באופן גלוי וסמוי מתיאור השיקולים שלהם, כשהם מנתחים ומפתחים קריטריונים ומחוונים להערכה חלופית.

השערת המחקר: ניתן יהיה לזהות מגוון של תיאוריות, ידע, אמונות ותפיסות מקצועיות של מורים בתהליך של ניתוח ופיתוח קריטריונים ומחוונים להערכה חלופית. ימצאו הבדלים בין מורים מתחילים בסטאז' לבין מורים מנוסים, באיכות וכמות התיאוריות, הידע, האמונות והתפיסות המקצועיות שלהם.

שיטת המחקר:מחקר איכותני שעיקרו ניתוח תוכן של מסמכים כתובים של שתי קבוצות רלוונטיות של מורים: פרחי הוראה ומורים מתחילים בשנת הסטאז' (20) ומורים ותיקים שהם סטודנטים לתואר שני (20)

שלבי המחקר

א. מתן משימה זהה לניתוח ולפיתוח של קריטריונים

ב. קביעת הקטגוריות לניתוח המשימות, בזיקה להגדרות המתייחסות למודלים תיאורטיים מוכרים: קטגוריות לניתוח הידע הדרוש להוראה; קטגוריות לניתוח תיאוריות ואמונות -המודל של קומבס; קטגוריות לניתוח גישות להוראה על פי המודל של קמבר

להלן רשימת 10 הקטגוריות שנתגבשה:

1. אמונות וידע – אמונות לגבי מטרות החינוך והוראה, ידע של מטרות חינוכיות.
2. אמונות בדבר טיבם של בני אדם.
3. אמונות וידע לגבי תפיסת העצמי, הדימוי העצמי של המורה וידע העצמי.
4. תפיסות לגבי תהליך הלמידה כ"שפיכת מידע", העברת מידע: העברת תוכן או מיומנויות, רכישת תכנים ומיומנויות וחזרה עליהם.
5. אמונות וידע – אמונות לגבי שיטות ההוראה המתאימות להשגת המטרות האישיות של הלומדים; ידע פדגוגי של הנושא, ידע פדגוגי כללי.
6. אמונות וידע – אמונות לגבי תכונות התלמידים והתנהגותם. ידע של הלומדים.
7. אמונות ותפיסות – אמונות לגבי דינמיקה של הכתה ושל תקשורת וחוקים נוספים בכתה; תפיסות לגבי אינטראקציה של מרצה – תלמידים.
8. ידע – של תחום התוכן הרלוונטי לקורס, ידע של הקונטקסט ההוראתי –ת"ל
9. תפיסות של מורים לגבי תהליך הלמידה כקידום ההבנה. שינוי מושגי/פיתוח החשיבה, עזרה ותמיכה בהבנה. החלת שינוי של הלומד, התפתחות ויישום של המיומנויות.
10. אמונות וידע מתחומים אחרים.

ג. הדגמת תהליך הניתוח של המשימות בחמש רמות –

• ניתוח ראשוני חופשי של הטקסט הכתוב (מטלה אישית);
• יהוי קטעים רלוונטיים וארגונם בקבוצות לפי הקטגוריות;
• מיון בטבלה אישית לפי קבוצות של קטגוריות;
• השוואה בין זוגות של נבדקים (בניתוח לפי הקטגוריות)
• השוואה בין מורים מתחילים למורים ותיקים

ד. סיכום וניתוח הממצאים

תוצאות ומסקנות

זוהו בסך הכל 1188 מאפיינים של ידע פדגוגי, תיאוריות, אמונות וגישות גלויות וסמויות להוראה שכל המורים הפעילו במהלך השיקולים שלהם להגדרת קריטריונים, ניתוח והכנת מחוון אחיד להערכה חלופית. מדובר במגוון ועושר המעידים על רמת המורים והעושר של הידע המקצועי שהם מפעילים בשיקולים שלהם.
עם זאת ישנה שונות רבה בין המודלים האישיים שעמדו בבסיס הניתוח ופיתוח המחוון: טווח ההתפלגות נע בין מורים שהופיעו בעבודותיהם  9 היגדים רלוונטיים לבין 79 היגדים. שונות זו יכולה להעיד על ההחלטות השונות בהערכת תלמידים שייעשו על ידי מורים אלה. תהליך כזה יכול לסייע למורים לפתח מודעות ובקרה עצמית במהלך פעולותיהם כמעריכים.

כמשוער, ניתן היה לזהות מספר גדול ומגוון יותר של היגדים המתייחסים לידע פדגוגי, תיאוריות, אמונות וגישות גלויות וסמויות אצל מורים מנוסים (739) לעומת מורים מתחילים (449)
(השכיחות הגבוהה של ההיגדים אצל המורים המנוסים לעומת המתחילים הופיעה בקטגוריות 9, 5, 1, 6, 3)

בתהליך הנחקר הודגם כיצד תהליך מוגדר וספציפי בתחום ההערכה יכול להוות מסגרת המנקזת לתוכה את כל הנלמד והנעשה בתהליך ההכשרה להוראה.

בדומה לפרופסיות אחרות חייב המורה כמעריך להיות מסוגל וגם להיות מודע לכך שהוא חייב לתרגם את כל הידע המקצועי שלו, ערכיו, ואמונותיו המקצועיות בתהליך מוגדר ובעיקר לזהות את האחריות הרבה הנובעת מכל לגבי החלטות ומשוב שהוא נותן לתלמידיו.

תוצאות המחקר מצביעות על "הכוס המלאה והריקה", מה מאפיין את האמונות, הגישות והידע המקצועי שמורים מפעילים בתהליך ש/ל ההערכה, ומה חסר ומן בראוי היה שיטופח בהם בתהליך ההכשרה.

ביבליוגרפיה:

Cochran-Smith, M. (2001). Constructing outcomes in teacher education: Policy, practice and pitfalls. Educational Policy Analysis Archives 9 (11)

Schon, D.A. (1988). Coaching Reflective Teaching. In: Peter, P., Grimmett & Gaalen, L. Erickson (Eds.) Reflection in Teacher Education. Teachers College N.Y and London.

Shepard, L. (2000). The Role of Assessment in a Learning Culture. Educational Researcher, Vol. 29, no. 7.