חשיבה מחודשת בנוגע לתפקיד המורה בבית הספר, או, מה באמת המורה צריך ללמד?
מאת: היידי פלביאן
תהליכי המחקר במערכת החינוך בדרך כלל מלווים בפיתוח תוכניות לימודים חדשות שיתרמו לתהליכי רכישת הידע של התלמידים. תוכניות לימודים מסוג זה מתחילות כבר בגיל הגן ובית הספר היסודי, והן מתמקדות בשיפור מיומנויות הקריאה והכתיבה. כאשר מתמקדים בתלמידם בוגרים יותר, בחטיבת הביניים והתיכון, תוכניות הלימודים מופרדות לפי מקצועות הלימוד (היסטוריה, מתמטיקה, מחשבים וכדומה), ובכל תוכנית מפורטים נושאי הידע העיקריים שעל התלמידים לדעת בסיום לימודיהם. מתוך המתואר עד כה, נשאלות מספר שאלות עיקריות; האם תפקידי המורים צריך להתבסס על תהליכי רכישת ידע ומידע של התלמידים? האם תהליכי הלמידה בבתי הספר אכן יעילים דיים ועונים על צרכי התלמידים?, או, אולי על המורים להתמקד בכלל בתהליכי פיתוח החשיבה של התלמידים על מנת שידעו כיצד להשיג מידע נחוץ וכיצד להשתמש בו בעת הצורך?
יש הטוענים, כי תוכניות הלימודים צריכות לתרום להתפתחות בסיס ידע משותף לכל התלמידים על מנת למנוע פערי ידע שיגרמו בעתיד לפערים בתחומים חברתיים נוספים. כך לדוגמא, כבר מספר שנים מתקיים תהליך הבולוגנה (The Bologna Process) באירופה. לפי תוכנית זו, שלה שותפות 29 מדינות באירופה, סטודנטים לתואר ראשון ושני ילמדו את אותה תוכנית הלימודים ובכך ימנעו ההבדלים בתוכניות ההכשרה שגורמים להבדלים בידע של אנשי המקצוע בעתיד. כיום תוכנית זו בתהליכי יישום הן לתואר שלישי והן לקראת יישום בבתי ספר התיכון (Gareth, 2003). האם אכן פיתוח תוכניות לימודים שלפיהן כל התלמידים ידעו אותם דברים תוביל לשיפור וליעילות תהליכי ההוראה ומערכת החינוך? האם יצירת בסיס ידע משותף לכל התלמידים לא ימנע מאיתנו המחנכים לראות את השונות והמיוחדות של תלמידנו? ואם אכן הידע מהווה את מרכז החשיבות של תפקיד המורה, מדוע לא להתמקד בתהליך הלמידה ורכישת הידע? טענתי היא, שככל שנכביד על המורים בתוכניות לימודים שמטרתן רכישת ידע רב יותר, כך המורים ימשיכו להתמקד בבדיקת זיכרון הידע שרכשו תלמידיהם וימנעו מהוראת תהליכים קוגניטיביים משמעותיים.
למרות כל השינויים במערכות החינוך הרבות, כשמורים בבית ספר יסודי נשאלים להגדרת תפקידם, הם אומרים: "להכין טוב יותר את הילדים לחיים" (Flavian, 2002). בהגדרה זו מתרחקים מעט מהקניית ידע, אם כי עדיין ההחלטה מהו תהליך ההכנה לחיים נתון לשיקולי הדעת של המורים. ההכנה לחיים מחיבת התייחסות לשונות שבין התלמידים ומעבר לכך, מחייבת את המורים להביט אל העתיד ולאפשר לכל תלמיד לרכוש את הכלים המתאימים לו על מנת להיות עצמאי בעתיד. הצעתי היא, שבתקופתנו, כאשר הידע זמין לכל אדם, על המורים להתמקד בעת הוראת כל המקצועות בהבנת תהליכי רכישת הידע והשימוש היעיל בידע. יש ללמד את הילד לחשוב, פעם בעזרת החשבון ופעם ברכישת הקריאה, ולא ללמד אותו לצטט מידע. אם ילדים יבינו מהו תהליך הקריאה, ומהי משמעות המתמטיקה, אין ספק בעיני שכמות המתקשים בתחומים אלה תפחת שהרי רק כך הילדים יבינו מה הם עושים ומדוע.
לפני יותר מחמישים שנה, פוירשטיין פיתח תיאוריה קוגניטיבית שמתארת את התפתחות החשיבה; "תיאוריית ההשתנות הקוגניטיבית". המיוחד בגישתו, שהתיאוריה לוותה בגישה פרקטית ליישום הן בתהליך הלמידה של הילד בבית הספר והן כתהליך תקשורת בחיי היומיום. הכלים הפרקטיים הינם גישה תיווכית, הבנויה מ- 12 קריטריונים ממקודים לתהליך התיווך של הגירוי ללומד, תוך התמקדות במשמעותו ללומד עצמו והבנת הדרכים לשימוש בידע החדש בתחומים חדשים באופן עצמאי. בשעה שהמורה מבין כי תפקידו לתווך מידע ולא ללמד אותו, ותפקידו לאפשר לילד להיות חושב עצמאי, תהליך ההוראה אכן מתמקד בתהליכים ולא בתוצרים (Feuerstein, Klein, & Tannenbaum, 1994). השפעה נוספת של תהליך זה הינה העלייה במוטיבציה ללימודים. בשעה שתלמידים מבינים את משמעות תהליך הלמידה וחשיבותו להם עצמם, הם מוכנים להתמודד יותר עם הקשיים הכרוכים בתהליך ומעוניינים להשתתף באופן פעיל בתהליך כולו. מעבר לכך, בדרך זו הם מפתחים מודעות למגוון תהליכי החשיבה הקיימים ולכך שניתן להגיע לתוצרים ע"י שימוש בתהליכי חשיבה שונים (Flavian, 2002, 2005).
יש הטוענים, כי תוכניות הלימודים צריכות לתרום להתפתחות בסיס ידע משותף לכל התלמידים על מנת למנוע פערי ידע שיגרמו בעתיד לפערים בתחומים חברתיים נוספים. כך לדוגמא, כבר מספר שנים מתקיים תהליך הבולוגנה (The Bologna Process) באירופה. לפי תוכנית זו, שלה שותפות 29 מדינות באירופה, סטודנטים לתואר ראשון ושני ילמדו את אותה תוכנית הלימודים ובכך ימנעו ההבדלים בתוכניות ההכשרה שגורמים להבדלים בידע של אנשי המקצוע בעתיד. כיום תוכנית זו בתהליכי יישום הן לתואר שלישי והן לקראת יישום בבתי ספר התיכון (Gareth, 2003). האם אכן פיתוח תוכניות לימודים שלפיהן כל התלמידים ידעו אותם דברים תוביל לשיפור וליעילות תהליכי ההוראה ומערכת החינוך? האם יצירת בסיס ידע משותף לכל התלמידים לא ימנע מאיתנו המחנכים לראות את השונות והמיוחדות של תלמידנו? ואם אכן הידע מהווה את מרכז החשיבות של תפקיד המורה, מדוע לא להתמקד בתהליך הלמידה ורכישת הידע? טענתי היא, שככל שנכביד על המורים בתוכניות לימודים שמטרתן רכישת ידע רב יותר, כך המורים ימשיכו להתמקד בבדיקת זיכרון הידע שרכשו תלמידיהם וימנעו מהוראת תהליכים קוגניטיביים משמעותיים.
למרות כל השינויים במערכות החינוך הרבות, כשמורים בבית ספר יסודי נשאלים להגדרת תפקידם, הם אומרים: "להכין טוב יותר את הילדים לחיים" (Flavian, 2002). בהגדרה זו מתרחקים מעט מהקניית ידע, אם כי עדיין ההחלטה מהו תהליך ההכנה לחיים נתון לשיקולי הדעת של המורים. ההכנה לחיים מחיבת התייחסות לשונות שבין התלמידים ומעבר לכך, מחייבת את המורים להביט אל העתיד ולאפשר לכל תלמיד לרכוש את הכלים המתאימים לו על מנת להיות עצמאי בעתיד. הצעתי היא, שבתקופתנו, כאשר הידע זמין לכל אדם, על המורים להתמקד בעת הוראת כל המקצועות בהבנת תהליכי רכישת הידע והשימוש היעיל בידע. יש ללמד את הילד לחשוב, פעם בעזרת החשבון ופעם ברכישת הקריאה, ולא ללמד אותו לצטט מידע. אם ילדים יבינו מהו תהליך הקריאה, ומהי משמעות המתמטיקה, אין ספק בעיני שכמות המתקשים בתחומים אלה תפחת שהרי רק כך הילדים יבינו מה הם עושים ומדוע.
לפני יותר מחמישים שנה, פוירשטיין פיתח תיאוריה קוגניטיבית שמתארת את התפתחות החשיבה; "תיאוריית ההשתנות הקוגניטיבית". המיוחד בגישתו, שהתיאוריה לוותה בגישה פרקטית ליישום הן בתהליך הלמידה של הילד בבית הספר והן כתהליך תקשורת בחיי היומיום. הכלים הפרקטיים הינם גישה תיווכית, הבנויה מ- 12 קריטריונים ממקודים לתהליך התיווך של הגירוי ללומד, תוך התמקדות במשמעותו ללומד עצמו והבנת הדרכים לשימוש בידע החדש בתחומים חדשים באופן עצמאי. בשעה שהמורה מבין כי תפקידו לתווך מידע ולא ללמד אותו, ותפקידו לאפשר לילד להיות חושב עצמאי, תהליך ההוראה אכן מתמקד בתהליכים ולא בתוצרים (Feuerstein, Klein, & Tannenbaum, 1994). השפעה נוספת של תהליך זה הינה העלייה במוטיבציה ללימודים. בשעה שתלמידים מבינים את משמעות תהליך הלמידה וחשיבותו להם עצמם, הם מוכנים להתמודד יותר עם הקשיים הכרוכים בתהליך ומעוניינים להשתתף באופן פעיל בתהליך כולו. מעבר לכך, בדרך זו הם מפתחים מודעות למגוון תהליכי החשיבה הקיימים ולכך שניתן להגיע לתוצרים ע"י שימוש בתהליכי חשיבה שונים (Flavian, 2002, 2005).
פוירשטיין אינו יחיד בגישתו. בלום (בספרה של חטיבה, 2003), גם מתוך ההבנה שעל המורה להבין תהליכי חשיבה על מנת להיות יעיל בהוראה, פיתח את הטקסונומיה שמנתחת את תהליך החשיבה, ובעזרתה ניתן ללמד נושאים שונים תוך התייחסות לשלב החשיבה שבו נמצא הילד ולא לרמת הידע שהוא צבר (שהרי יתכן שהילד רכש מידע רב אך אינו מבין אותו כראוי ואינו יודע מה לעשות בו). ההבדל המשמעותי בין שתי הגישות המוזכרות לעיל, הוא בעובדה שפוירשטיין מתעקש על כך שהילד יהיה שותף פעיל להבנת תהליכי הלמידה שהוא עובר, לעומת בלום ששם את הדגש על כך שהמורה יבין כיצד עליו ללמד. בעיני, שילוב שתי הגישות מהווה בסיס משמעותי לשינוי תפישת המורה את תפקידו בבית הספר.
כמתווכים וכמחנכים, עלינו לשקול לעיתים קרובות יותר איך מקרבים את התיאוריות הקוגניטיביות השונות אל הצרכים האמיתיים של הילדים בבית הספר. מה עלינו ללמוד על הילדים ועל התיאוריות על מנת ליצור משמעות אמיתית של מערכת החינוך בעיני הילדים ומשפחותיהם. עלינו לשקול עם עצמנו איזה בני אדם אנו רוצים שיהיו הילדים ולא איזה ידע אנו רוצים שיהיה בידיהם. לוין (2002) מדגיש, שכל אחד מתלמידנו הינו אישיות שונה ומיוחדת, בעלת תהליכי חשיבה מיוחדים לה. לכן, על מנת ללמד ביעילות עלינו לעקוב אחר אותם תהליכים מיוחדים. ברור לי כי יהיו מורים שיטענו כי ההתמקדות בהבנת תהליכי החשיבה השונים מאטה את קצב הלימודים ומונעת את הספקת חומר הלימוד הנדרש לפי תוכנית הלימודים. אך טענתי היא, שלהיפך הוא. ככל שנקדים להבין את מגוון תהליכי החשיבה המצוי בקרב תלמידנו, כך יהיה סיכויי רב יותר שתלמידים בעלי קשיים קוגניטיביים שונים יתגברו על הקשיים ויוכלו ללמוד ביעילות רבה יותר (Greenspan & Wieder, 1998., Feuerstein, Klein, & Tannenbaum, 1994). גישתי היא, שעד שלא נכיר במגוון תהליכי החשיבה שמוביל לתוצרים דומים ברכישת הידע, לא נוכל להגיע למצב בו אנחנו אכן מכינים את תלמידנו להיות עצמאיים בחשיבתם.
בנוסף להיבטים התיאורטיים שהוצגו בחלקם עד כה, מתוך ניסיוני כמדריכת מורים מתחומי דעת שונים, הגעתי למסקנה כי אחת מן הסיבות שבגללן מורים מתקשים ליישם את הגישות המוזכרות במאמר זה, נובעת מחוסר הבנה מעמיקה של תפקידם כמורים וכמחנכים. מכאן למעשה צמחה מטרת המאמר כולו! מורים רבים מדווחים כי הם יודעים ומבינים איך ללמד תחום דעת מסוים, אך הם אינם מבינים איך ומדוע עליהם ללמד את התלמידים לחשוב ולפתח את תהליכי חשיבתם. חלקם אף דיווח על עלייה במתח ובחרדה שלהם כשהיה עליהם ללמד תהליכי הבנה ולא חומר ממוקד כלשה (Flavian, 2002, 2005). מתוך תגובות אלה ודומות להן, טענתי היא שעל המורים ללמוד בעיקר תיאוריות הקשורות בבניית תהליכי חשיבה אצל ילדים, וזאת עוד לפני התמקדותם בתחום הדעת אותו הם רוצים ללמד בבית הספר.
לסיכום אתייחס לשאלה המרכזית של מאמר זה: מהו תפקיד המורה בבית הספר? ולא בכדי מנוסחת השאלה בלשון יחיד. בעיני למורה תפקיד על אחד: פיתוח החשיבה העצמאית של התלמיד כהכנה לחייו בעתיד, לפי צרכיו הקוגניטיביים והרגשיים! מכאן, שתפקידו העיקרי של המורה מחויב להיות ממוקד בפיתוח תהליך החשיבה של התלמידים. אין ספק כי מתוך תפקיד זה נגזרים עוד תפקידים רבים ומגוונים, וכך גם צריך להיות. אך בעולם בו הידע זמין לכולם, אין על המורה להיות ספק הידע אלא זה שמסביר ומתווך מה לעשות עם הידע. ובחברה בה יש אינטגרציה של תרבויות רבות, אין על המורה ללמד על מגוון התרבויות אלא לתווך כיצד לומדים מתוך התרבויות ובונים חברה מגוונת תרבותית וחשיבתית.
yyya
המאמר מענייו מאוד, אם אפשר לשלוח את הבבליוגרפיה