חשיבה אקולוגית: גישה חדשה להכשרת מורים

מקור: "חשיבה אקולוגית: גישה חדשה להכשרת מורים", בתוך: חשיבה אקולוגית- גישה חדשה לשינוי חינוכי, מהדורת כליל, מכון מופ"ת, 2006.

עקרונות לתכנית ההכשרה

עיקרון ראשון: ההוראה היא עיסוק פרקטי רפלקטיבי

בניגוד לתפיסת ההוראה כמדע יישומי או כיישום של תיאוריות, ההוראה נתפסת כפרופסיה המייצרת ידע פדגוגי (Ebbut & Elliott, 1985). המאפיינים של תפיסה זו הם: התנסות עצמית, הקשריות (context boundׂ), פתיחות לאלטרנטיבות של פעולה ומורה שאחראי לשיפוט ולהכרעה (זילברשטיין, 1998). מכאן שההתנסות המעשית היא מרכיב מרכזי בהכשרה, ובמהלכה הסטודנט רוכש ידע מצבי הקשרי. המורה כדמות מרכזית במערכת אינו מסתפק בהעברת ידע או ביישום תיאוריות שנבנו על ידי אחרים, אלא הוא עצמו לאחראי ליצירת ידע פדגוגי באמצעות רפלקסיה על פעילותו ובאמצעות המשגתה לתיאוריות פעולה (Schon , 1983).

עיקרון שני: ביטול החלוקה הקרטזית בין תיאוריה למעשה

בניגוד לדגם המצוי של הכשרת מורים, שבו הסטודנטים לומדים במכללה או באוניברסיטה, בעוד את הכשרתם המעשית הם עושים בבתי הספר, מוצע ע"י מחברת הפרק, פרופסור שושנה קיני, סביבת לימודים אחת (במקום שתי הסביבות הנפרדות) המתייחסת לצרכים המשותפים של שני הצדדים. בסביבה כזו תתפתח תרבות שלישית (צלרמאיר, 2001), שתצמיח שיח משותף ולמידה הדדית. דגם כזה נוסה בארה"ב תחת הכותרת של Professional Development School והוא אף שימש בסיס לרעיון ה"עמיתות" (partnership) המיושם היום בכמה מכללות בארץ.

הערכה מחקרית של דגמים שונים של העמיתות העלתה יתרון ברור לשתי האוכלוסיות השותפות: מצד אחד, סגל המורים, הנחשף ללמידה הדדית בקהיליית הלומדים, נחלץ מבדידותו המקצועית ונמצא צומח ומתחדש פרופסיונאלית. מצד שני, אוכלוסיית הסטודנטים המתנסים בהוראה, בחינוך כיתתי ובמעורבות בפעילויות השונות בבית הספר, נחשפת לתפיסה המלאה יותר של המערכת החינוכית ושל תפקיד המורה ומתנסה בלקיחת אחריות בהיקף הולך וגדל.

עיקרון שלישי: תפיסה דינאמית של המציאות החינוכית המכתיבה פתיחות ונכונות לשינוי

בעידן הפוסט מודרני שבו נתונה מערכת החינוך לשינויים מתמידים, עלינו להכשיר את מורי העתיד בהתאם לתפיסה הדינאמית ולא סטטית של המקצוע. בניית תכנית הכשרה על פי הדגם של המורה "הטוב", יוזמה שהייתה במחצת הראשונה של המאה הקודמת, נמצאה בלתי מעשית. סקר של מדגם בן 6000 מורים "טובים" (שנבחרו באמצעות תצפיות, כמו גם על פי הדיווח של המנהל, של המורים עמיתים ושל תלמידים) הראה התפלגות נורמאלית בכל אחת מהתכונות שנבדקו (Ryans, 1965). כלומר, אין מודל אחד של המורה "הטוב".

תפיסת "המורה הרצוי" בשיח החינוכי באנגליה הראתה שינויים בחלוף הזמן: את שנות השמונים אפיין "המורה הכריזמתי", בשנות התשעים דובר על "המורה המציל, המלהיב צעירים", לקראת סוף העשור עבר הדגש ל"מורה הרפלקטיבי", המעבר לשנות ה-2000 צוין כמעבר לשיח פרגמתי יותר, והמורה הרצוי הוא "המורה כמארגן מאורגן" (Moore , 2004).

המסקנה המתבקשת אפוא היא שאין טעם לחפש מודל אופטימאלי אחד. המורה הטוב הוא המורה היודע לנצל את אישיותו כמכשיר העיקרי של ההוראה (Morris, 1972). במילים אחרות מציעה המחברת, פרופסור שושנה קיני, את "המורה הלומד" או את המורה הרפלקטיבי. מורה המודע לכישוריו (כמו גם לחסרונותיו), רגיש לסיטואציה הלימודית המסוימת ולייחודיות שלה, מפתח תובנות חינוכיות במקום חוקים של "עשה ואל תעשה". מורה כזה, שפעולתו תואמת במידה מרבית את הנחות היסוד והאמונות החינוכיות שלו, הוא המורה הרצוי.

עיקרון רביעי: המורה הוא גם לומד

הלמידה הופכת לתהליך סובייקטיבי של הבניית ידע, משמע למידה קונסטרוקטביסיטית. מכאן שהוראה אינה תהליך של העברת ידע, תפקיד המורה הוא לנהל או להפעיל כיתה של לומדים ולפתח את תהליכי הלמידה שלהם, כשהיעד הוא לומד אוטונומי. תפעול של כיתה המורכבת מלומדים שונים היא משימה שעל המורה ללמוד לבצע. בכיתה של לומדים עצמאיים, אין למורה שליטה על הידע, ומבחינה זאת הוא שותף לתהליך הלמידה של תלמידיו.

הדוגמאות הרבות בספר הנוכחי של פרופסור שושנה קיני מצביעות על הקושי הגדול הטמון במעבר מתפיסת המורה כמי שאחראי על העברת הידע לתפיסת מורה המפתח את תלמידיו כלומדים המסוגלים להבנות ידע. נמצא שגם אצל אותם מורים המאמינים בהוראה קונסטרוקטיביסטית ואף מצהירים על אמנותם זו, למעשה נצפתה ברוב המקרים העברה של ידע בשיטת "המשפך".

כדי להביא לצמצום הפער בין התיאוריות המוצהרות של המורים (Espoused theories) לתיאורית הפעולה (theories of use) שלהם, יש לפתח את המודעות העצמית של הסטודנטים להוראה, ובדרך זו, להביא לפיתוח מורה אותנטי, מורה בעל הכוונה עצמית.

עיקרון חמישי: תפיסת בית הספר כמערכת פתוחה

הכשרת המורים המסורתית מתמקדת בהוראה הכיתתית. על פי תפיסה זו הסטודנט להוראה לומד לתכנן שיעור בהתאם למטרות, לחומר שבחר ולשיטות ההוראה, ולבנות מערך שיעור שאמור להנחות את פעילותו. הכשרה כזו, מכינה, אפוא את המורה העתידי לתפקיד מצומצם, נקודתי של הוראה כיתתית, ומחזקת את התפיסה של "ראש קטן", של בורג במכונה. בהכשרה מסוג זה חסר ההיבט המערכתי הרחב יותר של בית הספר כמערכת המורכבת מתת-מערכות הנמצאות באינטראקציה ומשפיעות זו על זו, או לחלופין כמארג רב- ממדי שבו האינטראקציות המתקיימות בין המשתתפים הן רב-ממדיות. חסרה התפיסה של בית הספר כדימוי שעון האורלוגין, המרכב מגלגלי שיניים (המייצגים תלמידים, מורים, הורים, מנהלים וכד') המניעים זה את זה.

אין אפוא פלא, שהמורה הזוטר אינו מודע דיו, וכן גם אינו רגיש לגורמים הרבים המתערבים, כמו לדוגמא, הבית או ההורים וההשפעה של הסביבה התרבותית על תפקודו של התלמיד. בכיתות גבוהות, שבהן מלמדים מורים שונים, לרוב אין המורה מודע לאינטראקציה של התלמיד עם עמיתיו, ולאפשרות שהתלמיד המפריע או המתקשה אצלו עשוי להתנהג בדרך שונה בשיעור של מורה אחר.

לדעת, המחברת, ד"ר שושנה קיני יש לפתח את הסטודנט במקביל בשני כיוונים כבר מהשנה הראשונה: מצד אחד יש לפתח בו את תפיסת בית הספר כמערכת על ידי היכרויות עם תלמיד אחר ומעקב אחר פעילותו בכיתה, במגרש המשחקים, בשיעורים אחרים ובבית. מצד אחר יש לאפשר לו הכרה רחבה יותר של בית הספר והשתתפות בפונקציות שונות כמו ישיבות מורים, יום ספורט, מסיבות וכדומה.

 בהתאם לתפיסה המבחינה בין מערכות פתוחות למערכות סגורות, גם בית הספר אינו מערכת סגורה, הוא אינו מגודר ואינו מנותק מסביבתו, אלא הוא חלק ממנה. המשמעות המרכזית של מערכות פתוחות באה לידי ביטוי במעורבותו של האדם במערכת. החשיבה האקולוגית מגדירה את התפקיד הכפול של המורה – כמי שמעורב מבפנים, אך גם מסוגל להתבונן על המערכת מבחוץ ולעשות רפלקציה על האינטראקציה שלו עמה. את העמדה הכפולה הזו יש לפתח בסטודנטים להוראה, בעיקר באמצעות "קהיליות לומדים" שבהן ייקח חלק פעיל במשך כת תקופת ההכשרה.

עיקרון שישי: חינוך כ"פילוסופיית חיים"

המושג "פילוסופיית חיים" מדגיש את העיקרון שלפיו יש להתנסות או לחוות בחיי היומיום את הערכים החינוכיים, ולא להסתפק באימוצם כפילוסופיה חינוכית. משמעות הדברים היא שהתפתחות מקצועית היא חלק מצמיחה אישית. וכשם שהמשמעות של לחיות היא ליצור דרך חיים, כן התפתחות פרופסיונאלית משמעה יצירת הקוריקולום האישי. מהנחה בסיסית זו משתמע שאין להפריד בין "תיאוריה" לבין פעולה, ושמעורבותו של האדם היא כאדם שלם.

יש לבטל את החלוקה הקרטזית בין גוף לנפש, בין תיאוריה ומעשה. ומשמעה הסתכלות מחודשת על העולם, הסתכלות המושתתת על קשר דיאלקטי בין אדם לסביבה. מכאן נובעת הדגשת התפקיד הכפול של האדם כמעורב מבפנים וכרפלקטור מבחוץ, במקום התפיסה הרווחת שרואות את העולם כמסגרת טכנולוגית מנוכרת.

מכאן עולה ראייה חדשה של מערכת החינוך: מערכת שהיא גם קונטקסט וגם תולדה של העשייה האנושית. בשונה מן התפיסה הרואה בה ישות חיצונית היוצרת אילוצים. ההשלכה של תפיסה זאת על המורה היא העצמתו כבעל מקצוע. במקום לראות במורה "ראש קטן" המתומרן על ידי כוחות חיצוניים, רואים אותו כמי שמסוגל לקחת אחריות וכמי שיכול להשפיע.

תכנית ההכשרה הנובעת מעקרונות אלו

 בבסיס התכנית המוצעת על ידי פרופסור שושנה קיני נמצא המודל האינטראקטיבי הכפול, שהוזכר בכל הדוגמאות ששימשו כחקר מקרה בספר: מודל המתאר את מיקומו של המורה בשני אתרים שונים, אתר הפרקסיס והאתר החברתי הרפלקטיבי. התרגום המעשי של המודל הוא חשיפה בו-זמנית של הסטודנטים להוראה לשני האתרים. במילים אחרות, הלימוד התיאורטי יהיה צמוד להכשרה המעשית וילווה אותה החל בשנת הלימודים הראשונה.

בשנתם הראשונה יחולקו הסטודנטים לקבוצות הטרוגניות (מתחומים שונים) בנות כ25 משתתפים כל אחת. הקבוצה תהווה את האתר החברתי הרפלקטיבי. מנחה הקבוצה יהיה מדריך פדגוגי המצוי בהפעלת תהליכים של דינאמיקה קבוצתית. תפקידו הראשון יהיה לפתח את הקבוצה ל"קהיליית לומדים", שבה יידונו סוגיות שיביאו הסטודנטים מתוך ההתנסות שלהם בשדה והרפלקסיה שלהם על הפעולה (Reflection on action). באווירה תומכת ובלתי שיפוטית, יעודד המנחה את המשתתפים להתייחס לסוגיות המועלות על ידי חבריהם מנקודת ראותם, להשוות רשמים מהתנסויותיהם ולבחון אותם מהיבטים שונים (התנסותיים, צפייתיים, תיאורטיים וכדומה). השיח הקבוצתי יעבור מרפלקסיה על הפעולה לרפלקסיה על התפיסות החינוכיות, הנחות יסוד והאמונות הסמויות שבבסיס הפעולה, ויעמת אותן עם ההצהרות הגלויות של המשתתפים. המטרה המרכזית בשנה הראשונה תהיה לגבש את קהיליית הלומדים כקהיליית חקר, הבודקת וחוקרת את הפעולות החינוכיות כמו גם את המושגים הנידונים, ואינה מקבלת אותם כמובנים מאליהם.

הנושא המרכזי בשנת ההכשרה הראשונה יהיה "למידה", המוקד יהיה התלמיד ולא הכיתה. במסגרת העבודה המעשית יוצמד הסטודנט לתלמיד אחר ויעקוב אחריו בכיתה, בהפסקה ובמקומות אחרים במטרה לנסות להתחקות אחר תהליכי הלמידה שלו. במקביל, גם הלימוד התיאורטי יתרכז בלמידה ובהיבטים שונים שלה, כגון פסיכולוגים, סוציולוגיים ותרבותיים. בדרך זו ניתן יהיה לעמת את התיאוריות הגדולות עם המעשה, עם נקודת המבט או התפיסות של התלמיד.

 ההתמקדות בתלמיד הבודד תפתח בסטודנט אמפתיה והבנה לקשיים שלו ויחס שוויוני יותר כלפיו. אין הכוונה לגישה מתירנית או לטשטוש הגבולות, אלא לפיתוח יחסים של כבוד הדדי בין המורה לתלמיד. היחס אל התלמיד יהיה כאל אדם צעיר הרשאי לבטא את דעותיו ורחשי לבו. התלמיד מצידו יפתח יחס של כבוד למורה כאדם מבוגר, אותנטי, עצמאי ובעל הכוונה עצמית. מורה אותנטי יסייע לתלמידיו לפתח את אישיותם הייחודית ולצמוח כבני אדם אותנטיים. תכנית הכשרה בגישה דומה פועלת מזה עשר שנים בקלגרי שבקנדה (Winchester , 1997).

בשנה השנייה יעבור המוקד מהילד הבודד לכיתה. הסטודנטים, בחוליות בנות שניים –שלושה סטודנטים יוצמדו לכיתה, ובהנחיית המורה המאמנת יתנסו תחילה בהפעלה של קבוצות למידה, ובהמשך גם בהעברת שיעורים לכיתה כולה. שיעורים אלו, שבהם יצפו המורה והסטודנטים העמיתים (מהחוליה), יהיו בסיס למפגש רפלקטיבי, שבו יתייחסו המשתתפים לאפיזודות הוראתיות/לימודיות, כשהם מאירים אותן מהיבטים שונים. סוגיות שיועלו בדיון הרפלקטיבי המצומצם, ניתן להעבירן למליאה או לקבוצה הרפלקטיבית. המנחה הפדגוגי יברור מתוכן את המתאימות לדיון, ובעקבותיו יתנסו המשתתפים גם ברפלקסיה על הרפלקסיה (Meta-reflection).

השתתפות של מורים, כמו גם של סטודנטים להוראה בקהיליית לומדים, מכשירה אותם למעשה להיות לומדים. זהו מדיום שאינו מאפשר למשתתף להרצות או להרביץ תורה, מבלי שהחומר יהפוך אובייקט לשאלות ולביקורת ומבלי שינוצל על ידי המשתתפים כאמצעי לבירור, לליבון, לבחינת אלטרנטיבות, במילים אחרות – להבניה של משמעות הלמידה ללומד. השיח הקבוצתי בקהיליות הלומדים, שיח אינטר-סובייקטיבי המושתת על ערכים כגון קשב, פתיחות, אמפטיה וסובלנות, יסייע לפתח מורה שאינו חושש לבטא את עצמו, מורה קשוב לזולתו וסובלן לדעות הנוגדות לדעותיו, מורה עצמאי המסוגל לפתח לומדים עצמאים.

השנה השלישית תהיה בבחינת שנה של סטאז' לסטודנטים להוראה: כל סטודנט יקבל אחריות על נתח מוגדר של ההוראה (בכיתה אחת או במקצוע מסוים). מבחינת לוח הזמנים, תהיה מחצית השבוע מוקדשת לבית הספר, כלומר היחס בין העבודה המעשית ללימוד במכללה ישתנה לטובת המעשה.

בשנה זו, יהיו הסטודנטים מעורבים יותר בפעילויות החינוכיות הבית ספריות, ייקחו חלק בישיבות הפדגוגיות, בכנסים ובימי עיון, ויהיו שותפים במידה מרבית בחיים השוטפים של המוסד. במקביל, תשמש הקבוצה הרפלקטיבית מעין סדנה לליבון סוגיות חינוכיות מערכתיות. הדיון בהן ייתרם הן ממקורות מהספרות המחקרית, הן מבעלי התפקידים השונים בבית הספר. השותפים בקבוצה יהיו המדריכות הפדגוגיות מהמכללה, המורה המאמנות, מנהלת בית הספר וחברים פעילים מצוות ההוראה.

בסיכום יתנסה כל אחד מהסטודנטים בפעילות כיתתית ובית ספרית, משמע באינטראקציה עם התלמידים, עם המורים ועם בעלי תפקידים אחרים. במקביל הוא ייחשף בקהיליית הלומדים לתהליך של רפלקסיה קבוצתית, שבה ילמד לעשות רפלקסיה ואף מטה-רפלקסיה. בקהיליית הלומדים יתרחשו במקביל שני תהליכי למידה שישפיעו זה על זה: תהליך למידה אישי, של כל משתתף המבנה את הידע הפדגוגי שלו, ותהליך למידה קבוצתי המייצר ידע פרופסיונאלי חדש.

בדרך זו תפתח ההכשרה את "החשיבה האקולוגית" של סטודנטים להוראה ותכשיר אותם לתפקיד הכפול של המורה: מורה הפועל בדרך אינטראקטיבית עם המרכיבים האחרים בתוך המערכת, ומסוגל בה בעת, להסתכל על המערכת מבחוץ, לעשות רפלקסיה על האינטראקציה שלו עמה ולהמשיג אותה לתיאורית פעולה.

שותפות בין בית הספר לאקדמיה: מודלים שונים

השאלה המרכזית הניצבת בפני מעצבי תכניות להכשרת מורים היא איך להתמודד עם הפער הקיים בין בית הספר הקונבנציונאלי למוסד האקדמי המכשיר מורים לעידן הפוסט-מודרני? איך ניתן לחשוף את הסטודנטים להוראה למורים המשמשים דוגמא ולשיעורים לדוגמא? ואכן המודל הקלאסי של הכשרת מורים (שראשיתו בסמינר בית הכרם עוד בתקופת טרום המדינה) היה של "בית ספר דוגמאי". המורים שנבחרו להכשרה ופתחו את כיתותיהם לסטודנטים להוראה היו מהבכירים והמעולים במערכת.

רעיון דומה הוצע בתכנית של הכשרת מורים באוניברסיטת בן-גוריון: צוות של מורים דיסציפלינריים בכירים נבחר לשמש טיוטורים לסטודנטים, כל אחד מהם העביר באוניברסיטה סמינר דידקטי במקצועו, והיה גם אחראי להכשרה המעשית של הסטודנטים בכיתות שלו. בגרסה המאוחרת יותר של אותו מודל רוכזה ההכשרה המקצועית של הסטודנטים להוראה במוסד אחד, שכונה "בית הספר להתמחות", ובו גם עשו הסטודנטים בשנתם האחרונה את הסטאז' שלהם. בשתי הגרסאות הללו היווה הטיוטורים קבוצת למידה, שנפגשה מדי שבוע באוניברסיטה, ובדרך זו "עוצבה" או עברה האקולוטורציה של האקדמיה לבית הספר.

דגמים אלו, לא זו בלבד שאינם מעשיים, משום שאינם יכולים להקיף את המספר הגדול של הסטודנטים להוראה, אלא שהם גם מושתתים על שותפות בלתי סימטרית בין האקדמיה לשדה. האקדמיה היא המעצבת את ההכשרה, ואילו בית הספר משמש סדנה להתנסות מעשית. לעומתם, בהצעה של פרופסור שושנה קיני הטענה היא לשותפות סימטרית.

 המשמעות של שותפות סימטרית היא בהדדיות בין המוסד האקדמי ובין בית הספר, בכך שני המוסדות לומדים זה מזה וצומחים במקביל. הסטודנטים לומדים מהמורות המאמנות איך להפעיל תלמידים ואיך לנהל כיתה לומדת. ובמקביל, לומדות המורות (בקבוצות הרפלקטיביות) דרכי הוראה חלופיות ותפיסות חדשות, ומפתחות הסתכלות חדשה על מקצוע ההוראה (סלונים, 2005).

גם ברמה המערכתית נעשית למידה הדדית בין שני המוסדות – המכללה ובית הספר. צוות המורים המשתתף לומד לחקור את פעילותו במקום לקבל את המציאות כמובנית מאליה ולשקוע בשגרה. צוות כזה מתנסה במחקר פעולה רציף המלווה את העבודה השוטפת, פותר בעיות ופותח בשאלות חדשות (רונן, 2005).

המחקר לגבי תרומתם של קשרי עמיתות שנערך בעשר השנים האחרונות מצביע על תרומה בולטת לשתי המערכות: תרומה למערכת הבית ספרית ולמערכת ההכשרה המזינה מדי שנה את המערכת הבית ספרית בבוגרים.

במקום הגישה המחקרית הרווחת של בידוד משתנים ומעקב אחר מתאמים או קשרים ליניאריים בין שני משתנים, יש לפנות דרך למחקר מערכתי, רב-משתנים, אשר ישפוך אור על המארג הכולל הרב-ממדי של מערכת החינוך. מחקר כזה יעקוב אחרי ההשפעות של שינוי (כגון הכנסת העמיתות) המתחולל בתת-מערכת אלת של השינויים הצפויים והלא צפויים בתת-המערכות האחרות. לדוגמא, באיזו מידה אכן נוצר שיח חדש או תרבות חדשה במכללה? באיזו מידה הניסיון בשטח אכן מתורגם לתכניות לימודים ולתכניות הכשרה חדשות? כדוגמת בית הספר ההופך לארגון לומד, על המערכת כולה לאמץ את נוהל החקירה העצמית ולהצמיד לפעילותה השוטפת מערך של בדיקה והערכה מתמידים. רק כך, נוכל להבטיח התייחסות דינאמית לנושא הכשרת המורים ופיתוח של מורה המתאים לדרישות החברה הפוסט-מודרנית המשתנה.

מקורות מידע המצוטטים בסיכום

זילברשטיין, מ' (1998). ההוראה כעיסוק פרקטי- רפלקטיבי: קוים לתוכניות הכשרה והשתלמויות חלופיות. תל אביב: מכון מופ"ת.

סלונים, ש' (2005). בניית תרבות של שינוי: סיפורה של מערכת יחסים מנקודת ראותה של מדריכה פדגוגית. בתוך א'. מרגוליס ומ' צלרמאיר (עורכות), בגוף ראשון: עמיתות מכללה-שדה, קובץ מחקרים עצמאיים (170-155). תל אביב: מכון מופ"ת ומכללת לוינסקי לחינוך בתל אביב.

צלרמאיר, מ' (2001). מחקר פעולה בחינוך: היסטוריה, מאפיינים, בקורת, בתוך: נ' צבר בן יהושע (עורכת), מסורות וזרמים במחקר האיכותי, אור יהודה: הוצאת דביר.

קיני, ש' (1987). שיתוף צוותי מורים בתהליך התבוננות דיאלקטי: אמצעי להכשרתם המקצועית, עיונים בחינוך, 48, 140-119.

רונן, א' (בהכנה). פרויקט שותפות מכללה-בית ספר, לקידום הוראת מדע וטכנולוגיה.

Ebbutt, D. & Elliott, J. (1985) . Why school teachers do research : in D. Ebbutt & J. Elliott, (Eds.) , Issues in Teaching for Understanding (17-28) . Cambridge  Institute of Education.

 Moore, A. (2004 ). The  good teacher : Dominant discourses in teaching and teacher education. London: Routledge-Falmer.

Morris, B. (1972). Objectives and perspectives in education: studies in educational theory (1955-1970). London: Routledge and Kegan Paul.

Ryans, D.G. (1965). Characteristics of teachers: a research  study. Washington: American council of education.

Schon, D.A. (1983). The reflective practitioner. London: Temple Smith.

Winchester, I. (1997). Handbook for the bed master of teaching programs. University of Calgary, faculty of Education: Division of teacher preparation.