חינוך פוליטי כפיקציה חינוכית

כהן, א' (2018). חינוך פוליטי כפיקציה חינוכית. גילוי דעת 13, אביב תשע"ח, עמ' 134-111

חינוך אזרחי הוא הדרך שבה מנסה המדינה לכוון את תלמידיה כיצד לפעול כאזרחים (אבנון, 2013). מערכת חינוכית במדינה דמוקרטית כישראל מתמודדת עם מטרות סותרות של חינוך אזרחי כמו הרצון לפתח פטריוטיות לצד השאיפה לפתח חשיבה עצמאית וביקורתית, רגישות לזכויות אדם וכן מעורבות חברתית ואקטיביזם (Veugalers, 2007, 2017; Westheimer & Kahne, 2004).

מאמר זה נשען על ההבחנה שפיתח צבי לם בין חינוך פוליטי לחינוך אידיאולוגי. לטענת מחברו, לשעבר המפקח על לימודי האזרחות במשרד החינוך, קיים מתח בין חינוך למעורבות פוליטית ובין החשש מחדירת העולם הפוליטי לבית הספר. בעוד ההוראה של פוליטיקה בבית הספר אמורה להיות א-מפלגתית, הרי מטרתה היא להכין את התלמידים לפעול במציאות שהיא מפלגתית באופן מובהק. זוהי דילמה המונחת לפתחם של מחנכים (Hess & McAvoy, 2015).

לרכישת גיליון 13 של כתב העת "גילוי דעת" שבו התפרסם המאמר 

לקריאה נוספת

בתי ספר דתיים, חינוך אזרחי ומדיניות ציבורית: מסגרת להערכה וקבלת החלטות

פוליטיקה בכיתה? הימנעות מורים משיח טעון סביב יחסי יהודים וערבים בישראל

בחינת "הפוליטיזציה של החינוך": חינוך לאזרחות בהקשר מדיניות החינוך היפנית

לם הציע הבחנה מושגית בין שלוש גישות עקרוניות לעיסוק במחלוקות פוליטית בבית הספר כדרך להתמודדות עם הדילמה הזאת (לם, 2000):

גישה א-פוליטית: שואפת לחמוק מכל דיון בפלוגתות פוליטיות ומתיימרת לשמור על ניטרליות או לפחות על ריחוק מהן. מטרתה להימנע ככל האפשר מאינדוקטרינציה ולהשאיר את החינוך לערכים למסגרות כמו המשפחה, הקהילה ומוסדות הדת.

גישה אידיאולוגית: מתיימרת לגייס את התלמיד לתפיסת עולם ברורה ומכריזה בפירוש על כוונותיה האינדוקטרינריות.

גישת החינוך הפוליטי: נמצאת בתווך בין שתי הגישות הקודמות ומטרתה להעניק לתלמידים כלים של אוריינות פוליטית ולהופכם לבעלי יכולת לגבש עמדה, מעורבים ומשתתפים. גישה זו עוסקת בעיקר בבירור סימני השאלה ובהצגה הוגנת של התפיסות השונות וכמעט לא במתן תשובות חד-משמעיות. כלומר, אין לה יומרה לאינדוקטרינציה ובכך היא מנסה להציע פתרון לסתירה שנידונה לעיל.

אבנר דה-שליט (2006) הבדיל בין פטרנליזם (המקביל לחינוך האידיאולוגי) לבין העצמה (המקבילה לחינוך הפוליטי): "פטרנליזם מספק תשובות, ובמובן הזה רק מאשש ומתגבר את חוסר היכולת של התלמידים למצוא תשובות בעצמם, לחשוב בצורה ביקורתית ולהשיג תשובות מעניינות ומקוריות באופן אוטונומי. העצמה, לעומת זאת, נועדה להגדיל יכולות לחשיבה ביקורתית ועצמאית. אין היא מציגה תשובות, אלא מדריכה כיצד יש לשאול שאלות" (שם, עמ' 282). העצמה מעבירה את כובד המשקל לתלמידים, ולכן היא משפרת את יכולותיהם, כך שבעתיד לא יזדקקו עוד להדרכתו של המורה. לפי דה שליט, חינוך א-פוליטי (יומרה לניטרליות) מצד אחד וחינוך אידיאולוגי (אינדוקטרינציה) מצד שני – מונעים העצמה של התלמידים, וזהו חיסרון מרכזי המשותף לגישות אלו.

חוקרים ביקורתיים טוענים כי היומרה של הגישה הא-פוליטית לשמור על ניטרליות מופרכת, מפני שכל מעשה חינוכי הינו פוליטי במהותו, וגם שתיקה בנוגע לנושא מסוים משרתת מטרות פוליטיות, לרוב של השמרנות וההגמוניה (גור-זיו, 2013).

מחבר המאמר רואה בגישת החינוך הפוליטי כלי הכרחי בידי מורים שאינם רוצים לוותר על חשיבה ביקורתית ועל פתיחות מחשבתית, גם כשהם רוצים להיות חלק מה"מערכת".

המפגש בין גישת החינוך הפוליטי לבין מערכת החינוך בישראל: בין הממסדי לביקורתי

מאז תחילת המאה העשרים התנהל ויכוח על השאלה אם בהוראת מדעי החברה יש להדגיש את הממד התאורטי או את הממד החווייתי והאקטואלי (Hahn, 1998). שמרנים העדיפו מאז ומתמיד להנחיל ידע והתנגדו לשאיפת החינוך הליברלי לעסוק בהקניית מיומנויות ולהרבות בדיונים ולשאיפת החינוך הפרוגרסיבי ללמד באמצעות חוויות.

מערכת החינוך בתקופת היישוב התאפיינה בחינוך "אזרחי ציוני" בעל גוון אידיאולוגי מובהק עד לשנותיה הראשונות של המדינה (Ichilov, 2013). מאמצע שנות החמישים, כחלק מגישת הממלכתיות הרפובליקנית של בן גוריון, נעשו מאמצים להפוך את החינוך האזרחי לניטרלי מבחינה מפלגתית-פוליטית (בראלי וקידר, 2011). לכן, החינוך האזרחי בראשית המדינה עסק בעיקר בפן הפורמלי והעובדתי של המשטר הדמוקרטי, ונמנע כמעט כליל מפלוגתות פוליטית (מיכאלי, 2014). יותר משלושה עשורים הובילה את מערכת החינוך התפיסה הא-פוליטית, שבאה לידי ביטוי בחוק החינוך הממלכתי (1953), שאסר על כל תעמולה מפלגתית בבית הספר. עם זאת, התבססה ה"ממלכתיות" של מערכת החינוך על אידאולוגיה ציונית מובהקת.

מאז שנות השמונים ניכרת נטייה לכיוון הליברלי וניסיון ליצור חינוך אזרחי שבין יעדיו מחויבות לאתיקה אזרחית משותפת אחת (קרמניצר, 2013). בכל הקשור ללימודי האזרחות, מוקד התוכנית הוסט מהפן הפורמלי של הדמוקרטיה בלבד (מבנים ופרוצדורות) גם לפן המהותי (שיח זכויות, התנגשות בין ערכים ועקרונות, עיסוק בזהויות), ובכך התחולל מפנה לכיוון גישת החינוך הפוליטי.

דוח קרמניצר, שהוגש ואומץ באותן שנים, ציין כי "לא ניתן לחנך חינוך ממשי לאזרחות ללא עיסוק אינטנסיבי שוטף באקטואלי ובשנוי במחלוקת" (משרד החינוך, 1996, עמ' 29).

חוזר המנכ"ל שכותרתו "הנחיות ויעדים פדגוגיים לקראת בחירות ולקראת ביקור נבחרי ציבור בבתי הספר" (משרד החינוך, 2009) קבע כללי פעולה נדרשים ממנהלים וממורים, והתבסס על ההבחנה בין חינוך פוליטי לחינוך אידאולוגי. החוזר הבחין בין חינוך לתודעה פוליטית ואזרחית, שסומן כרצוי ("משמעותו כי המערכת תעודד את התלמידים לצבור ידע לגבי הנעשה בזירה הציבורית בישראל, לנהל דיון בעניינים אלו ולגבש עמדות, כל אחד על פי השקפתו ובאופן מנומק"), לבין חינוך לתפיסה פוליטית-מפלגתית מסוימת שסומן כפסול ("משמעותו כי המערכת מכוונת את התלמיד לדעה או לעמדה מסוימת דווקא").

לאחר פרשת אדם ורטה, פיטורי מורה בעקבות טענות לעיסוק בסוגיות פוליטיות באופן לא הולם, פורסם חוזר מנכ"ל נוסף (משרד החינוך, 2014) שעודד את המורים לעסוק בסוגיות פוליטיות בכיתה, אך הגדיר את המגבלות וההנחיות לקיומו של שיח כזה ואת זכותו של המורה להביע במסגרתו את עמדותיו. יובל (2014) טען כי החוזר רק מתיימר לאפשר שיח פתוח, שכן למעשה הוא משמר את הסטטוס-קוו הפוליטי בכך שהוא תוחם את השיח בפלוגתות בגבולות האידיאולוגיה הלאומית-ציונית ההגמונית. טענה זו קיבלה חיזוק מתיקון לאותו חוזר, שפרסם משרד החינוך כעבור שנתיים – תיקון שנועד להגביל את הופעתם של נציגי ארגונים ביקורתיים בבתי הספר (משרד החינוך, 2016). כלפי תיקון זה הופנתה ביקורת, בטענה שהאיסורים שניסה ליצור הם נעדרי תוקף משפטי מצד אחד, אך ניסוחיו העמומים עלולים לגרום לצנזורה עצמית חריפה של מנהלי בתי הספר מן הצד האחר (האגודה לזכויות האזרח, 2016).

כמי שהיה שותף בוועדות שחיברו את שני חוזרי המנכ"ל ושוחח עם מאות מפקחים, מנהלים ומורים על נושאים אלו, מעיד מחבר המאמר כי ההבחנה שהציגו חוזרי המנכ"ל בין חינוך אידיאולוגי לחינוך פוליטי הייתה בעלת אפקט משחרר עבור אנשי חינוך רבים שהיו שבויים בגישה הא-פוליטית של עידן ה"ממלכתיות", זו שהתיימרה להוציא את הפוליטיקה מבית הספר כליל. הגישה החדשה הביאה רבים מהם להכרה בחשיבות הדיון בפלוגתות פוליטיות בבית הספר ולאמונה שיש דרך לעשות זאת גם מבלי לחטוא באינדוקטרינציה.

סגנונות שונים של דיון בפלוגתות בכיתה: בין פוליטיקה, אידיאולוגיה ומוסר

מחבר המאמר מציע הבחנה שצמחה מתוך מחקר שדה אתנוגרפי שנערך בשנים 2016-2014 בבית ספר תיכון ממלכתי-יהודי גדול והטרוגני באזור המרכז. במחקר זה ליווה המחבר מקרוב – בתצפיות, ראיונות ואיסוף מסמכים – קבוצה של חמישה מורים לאזרחות שלימדו בכיתות עיוניות לבגרות (י'-י"א).

המחבר מציע להבחין בין ארבעה סגנונות של דיון חינוכי שמורים עורכים כשהם עוסקים בפלוגתות באווירה המעודדת חינוך פוליטי:

דיון א-פוליטי בפלוגתא: שיעור שהפרקטיקות המרכזיות בו מכוונות-תוכן ומטרתו העיקרית לחזק את האוריינות הפוליטית: רכישת ידע על הנושא וניתוח הסוגיות שהוא מעלה, הכרת המצב בפועל או ההיסטוריה שלו.

דיון פוליטי בפלוגתא: שיעור שהפרקטיקות המרכזיות בו מקדמות דיון-עמדות פתוח לגמרי, בלי קשר לתוכן הפלוגתא. דיון פוליטי פורה בפלוגתא אינו כולל רק הכרת התוכן ובירור הדילמה (כמו בדיון הא-פוליטי), אלא חותר להשמעת מגוון דעות – שכולן לגיטימיות – מתוך רצון שהתלמידים יעצבו את תפיסתם באופן עצמאי לגבי המדיניות הרצויה. עמדת האישית של המורה יכולה להישמע ויכולה שלא להיות מונכחת, ובכל מקרה אין הוא מקנה להשמעתה חשיבות ואין לו כוונה מודעת לכך שהתלמידים יחזיקו בדעה מסוימת, זו או אחרת.

דיון מוסרי בפלוגתא: דיון בסוגיה שיש הסכמה ציבורית רחבה כי חלק מהדעות לגביה אינן לגיטימיות (למשל, עמדות גזעניות המטיפות לפגיעה בחפים מפשע). לכן, המורה מעוניין שיישמע קול מוסרי, שלו או של תלמידים בכיתה, המתנגד לאותן עמדות לא-לגיטימיות ומציב להן קווים אדומים.  כצעד טקטי, המורה מנהל שיח פתוח על הפלוגתא, הכולל הצגת ידע והשמעת מגוון דעות, אך זאת מתוך אתגר חינוכי להביא לידי בירור ושינוי של אותן עמדות לא-לגיטימיות הקיימות בכיתה. יש הטוענים כי במקרה כזה אין לנהל דיון ואין לאפשר לנושא להתחזות לפלוגתא לגיטימית, אלא להסתפק באמירה מוסרית נוקבת של המורה (Hand, 2007). אנשי חינוך אחרים טוענים שיש עמדות לא-מוסריות המושרשות בקרב ציבור הרחב, שאי אפשר לבטל את קיומן מבלי לשכנע בכך, ולכן שואפים לאפשר דיון שמטרתו מוגדרת כ"חיסון מוסרי".

דיון אידיאולוגי בפלוגתא: דיון המכוון לאימוץ תפיסת עולם מסוימת, בדומה (לכאורה) לדיון מוסרי, אך למעשה נמצא בתווך בינו לבין דיון פוליטי. כמו בדיון המוסרי, המורה משתף בעמדתו ומעוניין לתת לה לתוקף מחייב, אולם ההבדל הוא שעמדתו מוצבת מול עמדות לגיטימיות אחרות בשיח הציבורי, שהוא מתנגד להן. המורה מנצל את השפעתו על המתרחש בכיתה כדי לקדם תפיסת עולם מסוימת, שלו או של "המערכת".

דילמת השיתוף בעמדת המורה והאתיקה של ניהול דיון

במטרה לאפשר למורים להרגיש בנוח לנהל דיוני פלוגתא ועם זאת למנוע השפעה בלתי-ראויה שלהם על עמדות התלמידים, פותחו קריטריונים שונים, ובהם ניטרליות פרוצדורלית, איזון, שקיפות בגילוי עמדות המורה והעדר משוא פנים. יש הסבורים שהתנאים ההכרחיים לשמירה על אתיקה הם הוגנות וכבוד לתלמידים ולאוטונומיה שלהם.

מחבר המאמר מציג כללים אתיים מפורטים יותר, על בסיס ההמשגה שהציע. הוא תומך בהבעת עמדה נחרצת ובלעדית של המורה בדיון מוסרי, אך מסתייג מהבעת עמדה בלעדית בדיון אידיאולוגי.

כדי שנוכל להצדיק הבעת דעה נחרצת בדיון מוסרי צריכים להתקיים כמה תנאים:

1. ניהול דיוני-עמדה על פלוגתות בכיתה: אם המורה אינו מאפשר דיון והשמעת דעות שונות בכלל, ומקדם על פי רוב דיונים א-פוליטיים, הוא מאבד את הלגיטימציה החינוכית להביע עמדה נחרצת משלו כשמדובר בדיון מוסרי.
2. אם בדיון פוליטי מביע המורה את עמדתו הלא-מחייבת, קל וחומר שבדיון מוסרי, שבו עמדתו נחרצת ופסקנית יותר, הוא חייב לעמוד בתנאי של דרבון התלמידים לחשיבה ביקורתית, גם כלפי טיעוניו שלו.
3. על המורה להפעיל שיקול דעת ולהכריע באופן חד-משמעי שאכן מדובר בדיון מוסרי. בתהליך זה, שיש לבצעו עוד לפני השיעור, על המורה לשקול אם הנושא הנדון הוא מבחינתו פוליטי (יש דעות לגיטימיות אחרות משלו בשיח הציבורי, שהוא מקבל את קיומן ומוכן להשמעתן); אידיאולוגי (יש דעות לגיטימיות אחרות משלו, הוא מוכן לסבול את השמעתן וקיומן במרחב הציבורי אך הוא מתנגד בחריפות להציג אותן כלגיטימיות במרחב החינוכי שבו הוא פועל); או מוסרי (דעות אחרות בשיח הציבורי פסולות בעיניו מכל וכול).

רק אם המורה משוכנע שמדובר בדיון מוסרי ורק אם הוא וידא שהתקיימו שאר התנאים, יהיה זה ראוי כי יביע את עמדתו באופן נחרץ. גם אז עליו להיות מוכן להתעוררות דיון-עמדות, אך בהקשר זה מתוך הכרה כי מטרתו אינה פוליטית (מתן הזדמנות הוגנת להשמעת מגוון נקודות מבט) אלא חינוכית: הזדמנות לתלמידים לערער על העמדה הנחרצת של המורה וכתגובה, הזדמנות עבורו לשכנע אותם בצדקת הטיעונים המוסריים. על המורה לנמק לתלמידים מדוע לדעתו מדובר בדיון מוסרי, כך שהם יוכלו להפעיל חשיבה ביקורתית כלפיו לגבי סיווג הדיון כמוסרי.

במקרה שהמורה מנתח את הדיון כאידיאולוגי, הוא יכול להביע את עמדתו ולשוות לה אופי נחרץ ופסקני, אך עליו להבהיר לתלמידים כי במרחב הציבורי במדינה יש דעות לגיטימיות אחרות, ואילו לו או למוסד החינוכי שבו מתקיים הדיון או לשניהם, חשוב לחנכם לעמדה המסוימת המוצגת על ידו. בכך יעמוד המורה בתנאי ההוגנות. אם ברצונו להמשיך לחסות בצילה של גישת החינוך הפוליטי, עליו גם להקפיד כי הסגנון האידיאולוגי של הדיון לא יהפוך לנורמה העיקרית שלו, אלא רק היוצא מהכלל, שניתן להצדיקו.

ביבליוגרפיה

אבנון, דן (2013). חינוך אזרחי בישראל: מבוא. בתוך דן אבנון (עורך). חינוך אזרחי בישראל (עמ'  29-11). תל אביב: עם עובד.

איכולוב, אורית (1993). חינוך לאזרחות בחברה מתהווה. ירושלים: מאגנס.

בראלי, אבי, וניר קידר (2011). ממלכתיות ישראלית, מחקר מדיניות 87. ירושלים: המכון הישראלי לדמוקרטיה.

גור-זיו, חגית (2013). פדגוגיה ביקורתית-פמיניסטית וחינוך לתרבות של שלום. תל אביב: מכון מופ"ת.

דה-שליט, אבנר (2006). הוראת תאוריה דמוקטית וניטרליות אקמית. בתוך דן אבנון (עורך) שפת אזרח בישראל (עמ' 289-272). ירושלים: מאגנס.

יובל, אמנון (2014). פוליטיקה בכיתה: חשיבה ביקורתית כאילו. הד החינוך, פט(2), 121-118.

לם, צבי (200). לחץ והתנגדות בחינוך. תל אביב: ספרית פועלים

משרד החינוך (1976). תכנית לימודים באזרחות לחטיבה העליונה בבית הספר הממלכתי והממלכתי-דתי. ירושלים: המרכז לתכניות לימודים.

משרד החינוך (1996). להיות אזרחים: חינוך לאזרחות לכלל תלמידי ישראל. דוח ביניים של הוועדה בראשות פרופ' מרדכי קרמניצר. ירושלים: משרד החינוך.

משרד החינוך (2014). התכנית הלאומית ללמידה משמעותית – השיח החינוכי על נושאים השנויים במחלוקת. חוזר מנכ"ל תשע"ה/1(א), פרק 9.2-2

משרד החינוך (2016). התכנית הלאומית ללמידה משמעותית – השיח החינוכי על נושאים השנויים במחלוקת. חוזר מנכ"ל תשע"ז/4(ב), פרק 9.2-3 [11.12.2016 – תיקון והולפה לנוסח קודם].

קרמניצר, מרדכי (2013). י"ג שנים לדוח "להיות אזרחים". בתוך דן אבנון (עורך), חינוך אזרחי בישראל (עמ' 43-33), תל אביב: עם עובד.

Hahn, Carole L. (1998). Becoming political: Comparative perspectives on citizenship education. Albany: Suny Press.

Hand, Michael (2007). Should we teach homosexuality as a controversial issue? School Field, 5(1), 69-86.

Hess, Diana E., & Paula McAvoy (2015). The political classroom: Evidence and ethics in democratic education. New York & London: Routledge.

Ichilov, Orit (2013). Nation Building, collective identities, democracy and citizenship education in Israel. In Orit Ichilov (Ed.), Citizenship and citizenship education in a changing world (p. 69-82). New York & London: Routledge.

Veugelers, Wiel (2007) Creating critical-democratic citizenship education: Empowering humanity and democracy in Dutch education, Compare, 37 (1), 105-119

Westheimer, Joel & Joseph Kahne (2004). What kind of citizen? The politics of educating for democracy. American Educational Research Journal, 41(2), 237-269.