חינוך לשוני בחברה רב-תרבותית: עשור לתוכנית לתואר שני במכללת לוינסקי לחינוך

אלקד-להמן, א', חיטין-משיח, ר' וקופפרברג, ע' (2014). חינוך לשוני בחברה רב-תרבותית: עשור לתוכנית לתואר שני במכללת לוינסקי לחינוך. פנים, 66, 18-4.

פרופ' אילנה אלקד-להמן היא דקנית הפקולטה הרב-תחומית במכללת לוינסקי לחינוך. בעבר שימשה ראש תוכנית M.Ed. לחינוך לשוני בחברה רב-תרבותית

פרופ' רחל חיטין-משיח היא ראש תוכנית M.Ed. לחינוך לשוני בחברה רב-תרבותית

פרופ' עירית קופפרברג היא ראש מרכז שחק למחקר ועורכת כתב העת "עיונים בשפה וחברה". בעבר שימשה ראש תוכנית M.Ed. לחינוך לשוני בחברה רב-תרבותית

השפה שלי היא תערובת של כל השפות שבהן מדברים האנשים השונים שאני מכירה או זוכרת.
(ליטוין, דור המדבר, עמ' 131)

מבוא

בחודש פברואר שנת 2002 הוציאה המועצה להשכלה גבוהה הנחיות למכללות אקדמיות להוראה, המבקשות לפתוח לימודים לתואר שני. עשור לאחר החלטה זו, גם המגבלה שהושתה בעבר על המכללות לחינוך, שמנעה מהן להעניק תואר מחקרי, הוסרה עם הכרזת המל"ג בתאריך 30.8.2012 על לימודי תואר שני מחקרי (עם תזה) במכללות לחינוך, ובמכללת לוינסקי מקווים לאישור קרוב של תוכנית הלימודים המחקרית.

התוכנית "חינוך לשוני בחברה רב-תרבותית" הייתה בין התוכניות הראשונות שהוגשו לאישור המל"ג, והראשונה במכללת לוינסקי לחינוך, שנפתחה לרישום וזכתה להסמכה קבועה של המל"ג. תשע"ד היא השנה האחת עשרה לקיום התוכנית, והשנה העשירית של מסיימים-מוסמכים בתוכנית. בתקופה זו התוכנית התבססה ורכשה לעצמה שם בתחום החינוך הלשוני בארץ, מוסמכי התוכנית ממלאים תפקידים מובילים בהוראה ובתחומי החינוך הלשוני והוראת שפות במערכת החינוך.

מאמר זה יציג את התוכנית משלוש נקודות מבט: הרציונל של תכנית הלימודים ומטרותיה; הישגי התוכנית לאור בחינת פרויקט הגמר; ממצאי סקר מוסמכים על התוכנית והישגיה.

הרציונל

א. רב-תרבותיות ורב-לשוניות

בבסיס הרציונל של התוכנית עומדות כמה הנחות:

1. שפה היא אמצעי תקשורת בין אישי, המאפשר לדוברי השפה לתקשר זה עם זה. כלומר, השפה היא תנאי הכרחי לקיום חברתי ותרבותי, ומימושיה באים לידי ביטוי באופן טבעי בתוך ההקשר.

2. רב-תרבותיות היא אבן יסוד בחברה פלורליסטית ודמוקרטית. רב-תרבותיות מאפשרת את הקיום של מערכות יחסים דיאלוגיות בין קבוצות חברתיות, תרבותיות ולשוניות שונות.

3. בלמידה-הוראה של שפות שונות יש רכיבים משותפים, שהחשוב בהם הוא ההנחה ששפה משמשת תקשורת בין בני אדם, ולהבעת הקול שלהם.

לפיכך, חשוב שההוראה והמחקר יתקיימו בתוך ההקשר ובאופן שאיננו מנותק מן המציאות החברתית הפלורליסטית; ובלימודי השפה חשוב לקיים שיתוף פעולה בין לימודי שפת אם ושפות אחרות, שכן, שיתוף הפעולה מזין את תהליך הלמידה כולו. שיתוף פעולה כזה אינו מתקיים, בדרך כלל, בסביבה הבית-ספרית.

אחד היעדים של מערכת החינוך בחברה רב-תרבותית ורב-לשונית הוא "יצירת מקום מפגש שמאפשר התפתחות ולמידה אישית וקבוצתית" (קופפרברג ואולשטיין, 2005, עמ' 450). את היעד הזה באה לממש ברמה אקדמית של תואר שני התוכנית שעוצבה סביב שני עמודי תווך מרכזיים: התפיסה של רב-תרבותיות ורב-לשוניות בחברה דמוקרטית, ותפיסת המורה כגורם מרכזי בחינוך, הפועל כמתכנן וכחוקר משתתף (Kupferberg et. al, 2006). הלימודים בתכנית נועדו להרחיב את עולם הידע של הסטודנטים הלומדים בה, לפתח יכולות של מורים כחוקרים וכן לעורר לחשיבה ולגיבוש תפיסת עולם בשאלות של רב-תרבותיות ורב-לשוניות.

התוכנית מושתתת על היענות למציאות הרב-לשונית והרב-תרבותית בישראל, מציאות שפניה נחשפים במורכבות מופלאה באוטוביוגרפיה של המשוררת והמתרגמת רינה ליטוין, שציטוט ממנה מובא כמוטו למאמר זה: חיים של ילדה הנודדת עם משפחתה בין יבשות, גדלה ומתפתחת בין תרבויות, מדברת יומיום בכמה שפות, מחפשת אחר זהות ושייכות. בחירתה בלתי שגרתית במאה העשרים, ומאוד הולמת את הרוח הפוסטמודרנית של ימינו: שייכות לשפות ולא למקום, לרוסית, לסינית, לאנגלית, ליידיש ולעברית בו זמנית כולן יחד ללא העדפה לאף אחת מהן.

ההוויה הרב-לשונית והרב-תרבותית שליטוין מתארת בכישרונה הפואטי הייחודי, מהותית לחייהם של ילדים רבים בעולם הגלובלי ובישראל בימינו. במציאות כזו מורי השפה מהווים קבוצה השותפה לתחום הדעת ולגישה הרואה בשפה גורם בונה ומתווך בכל הקשר חברתי ותרבותי, ובראש ובראשונה בתחום החינוך. לכן התוכנית שמה דגש על מערכת יחסי הגומלין בין השפות והתרבויות השונות, ומעמידה במרכז לימודים משותפים המתייחסים להקשר חברתי ורב-תרבותי בישראל.

בעוד ש'ריבוי תרבויות' הוא מונח טכני המתאר מצב של חברה מבחינת הרכב דמוגרפי, השימוש במונח 'רב-תרבותיות' הוא נורמטיבי, ומשקף תפיסה ערכית הדוגלת בכבוד ובשוויון לתרבויות ולזהויות שונות. ההתייחסות לרב-תרבותיות בישראל עברה תמורות משמעותיות, מתפיסה של כור-היתוך לתפיסה מכילה, המתוארת במטאפורה של 'קערת סלט' (עזר, 2004), ולמרות קשיים שונים, תפיסה רב-תרבותית מכילה הולכת ומתבססת במערכת החינוך.

ואולם נראה שמימושה של הגישה הרב-תרבותית מחייב בחינה ביקורתית מחודשת. שכן בניגוד למגמה המתרחשת במערכת החינוך, קיימת לאחרונה נסיגה בקרב קבוצות פוליטיות בארץ ובעולם מתפיסות ליברליות של הכלה, לתפיסות בדלניות המתנגדות לרב-תרבותיות.

גם המונח 'רב-לשוניות' עבר תמורה במהלך העשורים האחרונים. בשנים האחרונות קיימת הסכמה בקרב חוקרים ואנשי שדה, שהמציאות הלשונית בארצות רבות בעולם המערבי היא רב-לשונית ולא רק דו-לשונית (סטבנס, 2005; Spolsky, 1998), ומסתמנת מגמה של שינוי בכיוון זה במדיניות הלשונית בישראל (שוהמי וספולסקי, 2003). מקובל להבחין בין רב-לשוניות בקרב דוברים שנולדו בסביבה רב-לשונית לבין רב-לשוניות שהיא תוצאה של הגירה מארץ לארץ, או מסביבה לסביבה (אולשטיין ונסים-אמתי, 2008).

בעקבות המורכבות הרב-לשונית בעולם, חוקרים מבחינים כיום בין המושגים: שפה נוספת, שפה שנייה ושפה זרה (Catford, 1998; דובינר, 2012). המונח 'שפה נוספת' כולל את המונחים 'שפה שנייה' ו'שפה זרה'. המונח 'שפה שנייה' מתייחס לרכישת שפה שאינה שפת האם של הלומד, אך היא מדוברת בסביבתו, למשל, עברית בישראל בקרב אוכלוסייה ערבית ובקרב עולים חדשים. כאשר משתמשים במונח 'שפה זרה' הכוונה היא לשפה שאיננה מדוברת במקום המגורים של הלומד ואינה שפת האם שלו (כגון השפה האנגלית בישראל).

ב. המורה כמתכנן וכחוקר משתתף

הלימודים בתוכנית מיועדים למורים הלומדים לתואר שני, ומטרתם לאתגר את הלומדים באמצעות חשיפה לתפיסת תפקיד, שהמורה משמש בו כמתכנן וכחוקר משתתף, ולא כמורה/מחנך המפעיל תוכנית לימודים שהושתו עליו. יעד מרכזי בתוכנית הלימודים לתואר השני הוא הפיתוח המקצועי של המורים כמורים-חוקרים.

הסטודנטים חוקרים את עבודתם במחקר כמותי, איכותני או משולב כמותי ואיכותני. הם מבצעים מחקר פעולה אוספים עדויות אותנטיות ומשמעותיות במהלך עבודתם, ומפרשים אותן בתהליך שכולל קישור בין העדויות, זיהוי משתנים, יצירת הכללות, והבניה של פרופוזיציות המסבירות את העדויות שנאספו (צלרמאיר, 2005). המחקר החינוכי מאפשר למורה לא רק לגלות 'מה עובד', אלא גם להצביע על דרכים שבאמצעותן חינוך יכול לממש ערכים מוסריים והוראה אתית בהקשרים אותנטיים (Elliott, 2004).

תוכנית הלימודים במסגרת "חינוך לשוני בחברה רב-תרבותית"

התאוריה הקונסטרוקטיביסטית היא "המטרה וגם האמצעי של ההוראה והלמידה בתוכניות התואר השני במכללת לוינסקי" (צלרמאיר, אלקד-להמן ולאור, 2008). עקרונות התוכנית ואופן מימושם מושתתים על בנייה של מושגים תיאורטיים בתהליכי הלמידה והאינטראקציה עם קבוצת הלומדים ולמידת חקר בהקשר הנוגע לעבודת הסטודנט. בתהליכי למידה אלה עולות בעיות אותנטיות ורלבנטיות למרחב העבודה של המורה, והן נידונות לעומק וברפלקטיביות תוך שימוש בסביבות טכנולוגיות.

התפיסה הקונסטרוקטיביסטית באה לידי ביטוי גם בדגש על רב-תרבותיות ורב-תחומיות בחיי היומיום של הסטודנטים: אוכלוסיית הסטודנטים היא רב-תרבותית, הסטודנטים לומדים להציב את השונות התרבותית שלהם ושל תלמידיהם כערך ולא כבעיה. תהליך החקר בו מורה חוקר את עבודתו הוא מקור לצמיחה ולהתפתחות אישית, וכן לידע ולתוצרים בעלי אופי יישומי להוראה בתחום העיסוק של הסטודנטים (שם).

בעשר השנים שבהן התוכנית פועלת חלו בה שינויים משני סוגים, כמותי ואיכותי. השינויים הכמותיים נובעים מהנחיות המל"ג להפחתת המספר הכולל של שעות הלימוד מ-52 שעות סמסטריאליות בשנים הראשונות לקיום תוכניות לתואר שני במכללות לחינוך, ל-48 שעות סמסטריאליות, ואחר כך ל-42 שעות סמסטריאליות בלבד (מכתב מל"ג מתאריך 16.7.2006). צמצום זה משווה את שעות הלימוד לתואר השני במכללות לחינוך לאלה של מוסדות דומים להשכלה גבוהה, ואולי ניתן לפרשו כהבעת אמון באיכות הלימודים לתואר. השינויים האיכותיים בתוכנית נעשו לאור ההתאמה לצורכי הסטודנטים/המורים, ולצורכי שדה ההוראה מתוך רצון לעדכון ורענון.

פרויקט הגמר בתוכנית לחינוך לשוני בחברה רב-תרבותית

לתוכנית הגמר של הסטודנטים בתוכנית אופי ייחודי. כנושא לפרויקט הסטודנט בוחר סוגיה רלבנטית לעולמו האישי או המקצועי. הסטודנט בוחר בנושא בבחירה אישית הוא אינו נתון לסדר יום של תוכנית מחקר של המרצה או של הקבוצה. הוא זוכה להנחיה אישית על ידי מנחה שבחר, ובמקביל להנחיה האישית התהליך מלווה בסדנה קבוצתית מונחית על ידי שני מנחים/חוקרים.

הפרויקט מאפשר לסטודנטים לטוות קשרים בין לימודיהם האקדמיים לבעיות אותנטיות בשדה ההוראה בתחומי השפה, בחייהם האישיים והמשפחתיים, או לטפל בסוגיות שבהן הם מבקשים להתעמק. העבודות הן בחלקן יישומיות ובחלקן מחקריות. העבודות המחקריות כוללות מחקרים כמותיים, ומחקרים איכותיים בסוגות שונות: אתנוגרפיה, חקר שיח, מחקר נרטיבי, מחקר פעולה, חקרי מקרה ומחקר משלב שיטות.

הנחיית פרויקט הגמר

לאורך העשור 27 חברי סגל הנחו בין פרויקט אחד לעשרות פרויקטים בתוכנית. בשלוש השנים הראשונות לקיום תוכניות התואר השני במכללה הובילו את נושא ההנחיה פרופ' עילית אולשטיין ופרופ' מרדכי מירון. העבודה עמם היוותה גם תהליך של חניכה לסגל בסוגיית הנחית עבודת פרויקט. ראשי התוכנית, פרופ' עירית קופפרברג, פרופ' אילנה אלקד-להמן ופרופ' רחל חיטין-משיח הובילו את סדנת הפרויקט ואת תהליך ההנחיה.

הנחיית הפרויקט ממלאת תפקיד גם בהתפתחות המנחה וסגל המורים בקבוצה: ההנחיה מאפשרת העצמה ופיתוח אקדמי, מהווה מקור ללמידה על הסטודנטים ועל תחומי העיסוק שלהם ויש בה משום שינוי והתחדשות. היא מאפשרת למנחה מעורבות בפרויקטים יישומיים בתחום השפה או במחקר, ולעיתים מהווה תשתית לפרסומים של חברי הסגל בשיתוף עם הסטודנטים.

הסטודנטים והמוסמכים

כדי ללמוד על התוכנית מנקודת המבט של הסטודנטים, קיימו מחברות המאמר סקר בקרב המוסמכים באמצעות העברת שאלון בגוגל. הסקר התקיים לקראת סוף שנת הלימודים תשע"ג. השאלון נשלח ל-177 מוסמכים, מתוכם ענו 66 (כ-37%), אחוז לא גבוה, אך מקובל בסקרים דומים. 89% מהמשיבים נשים, 11% גברים. לפי נתוני הסקר גילם הממוצע בתחילת הלימודים היה 41 [טווח: 55-28]. שפות האם של מוסמכי התוכנית מגוונות: 67% עברית, 18% ערבית, 10% אנגלית ו-5% רוסית ושפות אחרות. כולם עבדו בהוראה ובחינוך. 22.7% מהמשיבים לימדו בבית ספר תיכון, 16.7% לימדו בחט"ב, 13.6% לימדו בבי"ס יסודי ו-1.5% לימדו באולפן לעברית.

כל המשיבים על השאלון ציינו שהלימודים בתוכנית תרמו להתפתחותם המקצועית. במדרג שבין 1 (לא תרמו כלל להתפתחותי המקצועית) לבין 5 (תרומה משמעותית ביותר) בולטים במיוחד הרכיבים הנוגעים ליכולת לבצע מחקר (4.13), הרצון לבצע מחקר (4.1) ושיפור בתחושת המסוגלות עצמית (4.01). מיד אחריהם ידע על שפה ועל רב-לשוניות (3.95) ועמדה כלפי רב-תרבותיות (3.92).

מחברות המאמר ביקשו ללמוד אם וכיצד לימודיהם לתואר שני תורמים לשדרוג ולהעלאת הרמה של מערכת החינוך בישראל בתחומים שונים וברמות שונות. הן שאלו מי מהסטודנטים שינה משהו בקריירה בעקבות הלימודים בתוכנית. מוסמכים ציינו כי שינו מסגרות עבודה ועברו לתפקידים התובעים תואר שני. שניים מהמשיבים ממלאים תפקידי ניהול; תשעה מהמשיבים ממלאים תפקידי הדרכה בבתי הספר או בפיקוח, בעברית ובאנגלית (רק שניים מהם מילאו תפקיד כזה בתחילת לימודיהם). שלושה מהמשיבים עובדים בתכנון לימודים ובפיתוח תוכניות לימודים (שניים מהמשיבים עסקו בתחום זה בתחילת לימודיהם). 36% מהמשיבים אמרו כי הלימודים עודדו במידה רבה ביצוע שינוי בקריירה, 39% אמרו שעודדו במידה מסוימת.

הלימודים לתואר שני היו גורם מדרבן עבור חלק ניכר מהמשיבים לסקר להמשיך בלימודים אקדמיים. 62% מהמשיבים אמרו שיש להם כוונה להמשיך ללמוד לתואר שלישי, ביניהם היו שציינו כי הם ממתינים ללימודי תואר שלישי במכללות לחינוך. בינתיים, 4 מהמשיבים (6%) לומדים לתואר שלישי במוסדות שונים, ואחת כבר סיימה לימודי תואר שלישי בביה"ס לחינוך באוניברסיטת תל אביב.

בסוף המאמר מציגות המחברות מבחר ראיונות שנערכו עם מוסמכי התוכנית.

מקורות המידע שצוטטו בסיכום

אולשטיין, ע' ונסים-אמתי, פ' (2008). רכישת שפה בהקשר של רב-תרבותיות ורב-לשוניות. הד האולפן, 94, 17-3.
דובינר, ד' (2012). התנאים הנדרשים לרכישת שפות והוראתן. סקירה מוזמנת כחומר רקע לעבודת צצות המומחים לנושא הוראת הערבית בחינוך העברי. ירושלים: האקדמיה הלאומית הישראלית למדעים.
המועצה להשכלה גבוהה העשירית (2007). קובץ החלטות עקרוניות 2007-2002. נדלה מתוך
עזר, ח' (2004). רב-תרבותיות בחברה ובבית-הספר: היבטים חינוכיים ואורייניים. רעננה: האוניברסיטה הפתוחה.
ליטוין, ר' (2009). דור המדבר: פרוזה אוטוביוגרפית. בני ברק: הקיבוץ המאוחד.
סטבנס, ע' (2005). תרומות ותמורות של תלת-לשוניות. בתוך ע' קופפרברג וע' אולשטיין (עורכות), שיח בחינוך: אירועים חינוכיים בשדה המחקר (עמ' 481-449). תל אביב: מכון מופ"ת.
צלרמאיר, מ' (2005). הוויכוח על Evidence-Based practice והשתמעויותיו לעניין Scientifically-Based Research. שבילי מחקר, 12, 35-34.
צלרמאיר, מ', אלקד-להמן, א' ולאור, ל' (2008). תפיסת התכנים של התואר השני במכללת לוינסקי. ירחון מכון מופ"ת, 34, 13-12.
קופפרברג, ע' ואולשטיין, ע' (2005). אפילוג. בתוך ע' קופפרברג וע' אולשטיין (עורכות), שיח בחינוך: אירועים חינוכיים בשדה המחקר (עמ' 451-450). תל אביב: מכון מופ"ת.
שוהמי, א' וספולסקי, ד' (2003). מדיניות לשונית חינוכית חדשה בישראל: מחד-לשוניות לרב-לשוניות? בתוך י' דרור, ד' נבו, ור' שפירא (עורכים). תמורות בחינוך: קווים למדיניות החינוך בישראל לשנות האלפיים (עמ' 208-193). תל אביב: רמות–אוניברסיטת תל אביב.

Catford, J. C. (1988). Language learning and applied linguistics: A historical sketch. Language Learning, 48(4), 436-465.
Elliott, J. (2004). Making evidence-based practice educational. In G. Thomas, & R. Pring (Eds.), Evidence-based practice in education (pp. 164-186). Maidenhead, UK: Open University Press.
Kupferberg, I., Miron, M., Shimoni, S., Olshtain, E., Gilat, I., Sagee, R., Ezer, H., & Mevorach, M. (2006). Exploring language education in a multicultural society: A case study. In D. Londei, D. R. Miller, & P. Puccini (Eds.), Teaching languages/culture today: The contribution of interdisciplinarity (pp. 17-33). Bologna: Asterisco.
Spolsky, B. (1998). Sociolinguistic. Oxford: Oxford University Press.