חינוך לאוריינות בעידן הדיגיטלי

Mifsud, C.L. & Petrova, Z. (2018). Literacy education in the digital age. In M. Barzillai, J. Thomson, S. Schroeder & P. van den Broek. Learning to Read in a Digital World: Studies in Written Language and Literacy, Vol.17 (pp. 165-183). John Benjamins Publishing Company

עיקרי הדברים:

• לקוראים מתחילים בעידן הנוכחי יש גישה חסרת תקדים לספרים ולחומרי קריאה דיגיטליים
• אינטראקציה עם כלים דיגיטליים יכולה לתמוך בהתפתחות של מיומנויות אוריינות הנחוצות לקריאה
• מולטי-מודליות של טקסטים דיגיטליים עשויה להגביר את המעורבות והמוטיבציה של ילדים ולסייע להבנה שלהם את הסיפור, במיוחד לפני שלמדו לקרוא
• אלמנטים אינטראקטיביים ורב-מודליים שאינם רלוונטיים לטקסט עלולים להפריע לקשב של הילדים ולהבנת הסיפור
• למבוגרים תפקיד חשוב בתמיכה בהתנסויות מוקדמות של קריאה דיגיטלית
• חשוב שהורים ומורים ילמדו להשתמש באופן מועיל בספרים דיגיטליים ויאזנו בינם לבין ספרים מודפסים
• יש להבטיח שילדים ירכשו את הכישורים הבסיסיים של קריאה, כתיבה וניווט בנוף הדיגיטלי
• על מנת לשלב טכנולוגיה בחינוך לאוריינות באופן יעיל, יש לשים דגש על התפתחות מקצועית ספציפית ומתמשכת למורים ויש לערוך שינויים בתוכנית הלימודים

 למאמר באנגלית

לקריאה נוספת: כל סיכומי המאמרים בנושא אוריינות דיגיטלית

חינוך לאוריינות בעידן הדיגיטלי

לקוראים מתחילים בעידן הנוכחי יש גישה חסרת תקדים לספרים ולחומרי קריאה דיגיטליים המזמנים להם אפשרויות מגוונות כמו גם אתגרים רבים. ככל שמתרחב השימוש בטכנולוגיות דיגיטליות ומופיעות טכנולוגיות חדשות נדרשים ילדים להבין מידע המוצג על מכשירים שונים ובאופנים שונים (Guernsey & Levine, 2015). אחת השאלות שמעסיקות מחנכים בגיל הרך היא כיצד ללמד ילדים את הכישורים הנדרשים בעולם המשתנה של קריאה וכתיבה? פרק זה בוחן את ההשפעה של הטכנולוגיה הדיגיטלית על ראשית הקריאה.

נוף האוריינות המשתנה וראשית הקריאה

מגיל צעיר מאד נחשפים ילדים למגוון רחב של טכנולוגיות, כמו צעצועי היי-טק שונים (למשל, שלט רחוק, תיבות טלוויזיה דיגיטליות) ותוכנות מחשב אשר פותחו במיוחד עבורם (Zevenbergen, 2007). הספרים המסורתיים שלהם היה מקום משמעותי בהתפתחות האוריינות המוקדמת של ילדים (Neuman, 1999) מוחלפים על-ידי מקורות אלקטרוניים. ילדים הגדלים בסביבות מקוונות לומדים בעצמם להשתמש בפונקציות הטכנולוגיות (Marsh et al., 2005; McPake et al., 2013). דרך ההתנסות במגוון טכנולוגיות הם לומדים לחלץ משמעות משלל סמלים וטקסטים עוד בטרם למדו את האלף-בית (Levy, 2009).

ממצאים אלה ואחרים מלמדים שאינטראקציה עם כלים דיגיטליים יכולה לתמוך בהתפתחות של מיומנויות אוריינות הנחוצות לקריאה הן ממסך והן מספר מודפס (Neumann & Neumann, 2014). עם זאת, למבוגרים יש תפקיד חשוב בתמיכה בהתנסויות מוקדמות של קריאה מקוונת. ללא הדרכה של מבוגר ילדים עלולים לתת עדיפות לחקר האינטראקטיבי של המרחב המקוון (למשל, ילחצו על משחקים, אילוסטרציות ואייקונים) על פני הקשבה לסיפור (de Jong & Bus, 2002).

מולטי-מודליות בראשית הקריאה

מולטי-מודליות היא יישום של אוריינות מרובה בתוך מדיום אחד (למשל, שפה דבורה, שפה דבורה, ייצוגים גרפיים, סמלים). מולטי-מודליות איננה מאפיין מיוחד של קריאה בסביבה דיגיטלית. ילדים גדלים עם ספרי תמונות העושים שימוש באיורים כדי לסייע בהבנה של הטקסט. בדומה, בטקסטים דיגיטליים שזור הטקסט הסיפורי במגוון של רמזים לא לשוניים, כגון צלילים וצבעי גופן (Flewitt, 2011; Jewitt, 2008). כאשר רמזים אלה תואמים לטקסט הסיפורי הם תורמים לתהליך יצירת המשמעות (Bearne, 2003; Hassett, 2006). בנוסף, אלמנטים אינטראקטיביים שונים (למשל, פאזלים, אנימציות, מילונים אינטראקטיביים) יכולים ליצור אצל הילדים מעורבות פעילה בתהליך יצירת המשמעות תוך תמיכה בקשב ובמוטיבציה שלהם.

עם זאת, יש לקחת בחשבון שהקשב של ילדים עלול להיות מוסח על ידי לחיצות על משחקים אשר אינם קשורים לתוכן הסיפור (Bus et al., 2015).

אוריינויות חדשות

שכיחות הטקסטים הדיגיטליים בבתיהם של ילדים וכן בחינוך לגיל הרך הביאו לשינוי מהיר במושג אוריינות וכן בשיטות אוריינות בבית הספר. שינוי זה מכונה 'אוריינויות חדשות' (new literacies) או 'רב-אוריינות' (multi-literacies). מסמכי מדיוניות מהשנים האחרונות שמו דגש גבוה על אוריינות דיגיטלית (Ministry for Education and Employment, 2014). לכן, האתגר המכריע הוא לשקול עד כמה ניתן לשלב טכנולוגיות דיגיטליות בתוכניות אוריינות בכיתה מבלי להפחית בחשיבותו של ידע תרבותי עשיר ובעלי דמיון שמקורו בספרים (Walsh, 2010).

ספרים דיגיטליים בחינוך המוקדם

טכנולוגיות דיגיטליות משנות את האופן שילדים קוראים, כותבים ומעורבים בסיפורים (Burnett, 2010; Marsh, 2006; Parish-Morris et al., 2013). יש מורים המשתמשים תדיר באינטראקציות דיגיטליות כדי ליצור מוטיבציה אצל תלמידיהם, בעוד אחרים מתקשים לשלב משאבים דיגיטליים בהוראת האוריינות המסורתית (Abrams & Merchant, 2013; Flewitt et al., 2015).

ספרים דיגיטליים מציעים לקורא מאפיינים שאינם זמינים בטקסט מודפס. ילדים יכולים להגדיל את התצוגה החזותית של תמונות, לשנות את קריאות הטקסטים ואת מערך הטקסטואלי (סיפור, טקסט, איור), וכן להשתמש בתכונות רב-מודליות, כמו, אנימציה, אינטראקטיביות, קריינות וסאונד (Meyers et al., 2014). מאפיינים אלה יכולים לשפר את ההבנה של הטקסט (Yokota & Teale, 2014), להגביר את המוטיבציה לקריאה (Ciampa, 2012; Larson, 2010; Maynard, 2010) ולעודד מעורבות רב-חושית, יצירתית ומשחקית (Roskos et al., 2014).

עם זאת, לספרים דיגיטליים יש לא מעט מגבלות (בהשוואה לספרים מודפסים) הנובעות מהחסרונות של טקסטים רב-מודליים. גרפיקה ואפקטים קוליים שלא תומכים בטקסט משפיעים לרעה על היכולת של תלמידים לספר אירועים מהסיפור (Trushell et al., 2003). מעבר לכך, נמצא שבמהלך קריאת ספר דיגיטלי תלמידים עסוקים ב-65% מהזמן בפעילויות שאינן קשורות בקריאה, כולל לחיצה על משחקים. במילים אחרות, אלמנטים אינטראקטיביים, גם אלו שאמורים לתמוך בטקסט, עלולים להוות הסחות דעת (de Jong & Bus, 2003; Moody, 2010; Shamir & Korat, 2006).

ספרים אלקטרוניים עלולים להשפיע לרעה גם על אינטראקציות הורים וילדים. ככל שיש יותר מאפיינים דיגיטליים בספר אלקטרוני, כך נמצא שהורים פחות מעורבים ופחות תומכים בהבנה של הסיפור (Krcmar & Cingel, 2014). כמו כן, נמצא כי בקריאת טקסט דיגיטלי השיח של ההורים עם הילדים על הטקסט הוא מצומצם יותר (Korat & Or, 2010). עם זאת, טקסטים דיגיטליים עשויים להיות בעלי ערך עבור קוראים שיש להם פחות מוטיבציה, אשר ללא טקסטים אלה יימנעו לגמרי מקריאה.

ספרים דיגיטליים, אם כן, מציעים מאפיינים שעשויים לתמוך בהבנת הטקסטים ולעורר את המוטיבציה של קוראים מתקשים. עם זאת, מורים צריכים להיות מודעים לא רק ליתרונות אלא גם למגבלות כאשר הם משלבים טכנולוגיה דיגיטלית בתוכנית הלימודים (International Reading Association, 2009; National Council for Teachers of English, 2008).

למצוא את האיזון

מחקרים הצביעו על יתרונות ומגבלות בשימוש בטכנולוגיות של מסך מגע בגיל הרך. למשל, במחקר (Price et al., 2015) עם בני שנתיים ושלוש שעסקו בפעילות של צביעה נמצא כי מכשיר הטאבלט שיפר את מהירות והמשכיות הצביעה, אך צמצם את מספר האצבעות בהן ילדים השתמשו בצביעה והגביל את החוויה החושית של הצבע החומרי. המחברים הציעו כי השימוש בטכנולוגיה צריך להיות כתוספת או השלמה לפעילויות אחרות, כגון ציור פיזי, הכוללים התנסויות חושיות. מחקר אחר מצא שנגישות לספרים אלקטרוניים ולספרים מודפסים תרם לאוצר המילים של ילדי הגן (Roskos et al., 2016). נראה אם כן, שהשילוב של טקסטים דיגיטליים ומודפסים הוא בעל ערך בכיתות החטיבה הצעירה. לפיכך, חשוב לתת להורים ולמורים את התמיכה והידע כיצד להשתמש באופן מועיל בספרים דיגיטליים וכיצד לאזן בינם לבין ספרים מודפסים.

אתגרים בהטמעת כלים דיגיטליים בבתי ספר

בתי ספר ומורים  מתמודדים עם כמה אתגרים הקשורים להטמעה של כלים דיגיטליים במערכות חינוכיות:

• תוכנית הלימודים המחייבת בבית הספר מתמקדת באוריינות מודפסת.
• המורים משתמשים בטכנולוגיה בתוך מסגרת פדגוגית אחידה וקשיחה (NAEYC & FRC, 2012).
• ללא הכשרה יש למורים קושי להבין כיצד לשלב טכנולוגיה באופן התואם תאוריות למידה (Falloon, 2013).
• מורים רבים מתקשים לשלב וללמד ביעילות מיומנויות אוריינות מסורתיות וחדשות גם יחד במסגרת תוכנית לימודים מוגבלת ומסגרת זמן מוגבלת (Hutchison & Reinking, 2011).
• מורים חסרים ידע טכנולוגי ויש להם תפיסות מוגבלות של מטרות הטכנולוגיה.

ועדיין, חשוב להבטיח שילדים ירכשו את הכישורים הבסיסיים של קריאה, כתיבה וניווט בנוף הדיגיטלי. כדי ששילוב הטכנולוגיה בכיתה יהיה יעיל, צריך להיות דגש על התפתחות מקצועית ספציפית ומתמשכת למורים ויש לערוך שינויים בתוכנית הלימודים. חשוב לעדכן את ההוראה והלמידה ולהטמיע פדגוגיות חדשניות העושות שימוש מיטבי בכלים טכנולוגיים מתאימים (Eady & Lockyer, 2013; Moeller & Reitzes, 2011). כלים אלה יכולים לתת מענה לצורכי הלמידה של לומדים אינדיבידואליים.

שילוב טכנולוגיות דיגיטליות בהוראת האוריינות

מחקרים באשר לשימוש של טכנולוגיות חדשות בכיתה מגלים מגוון חוויות באשר ללמידת אוריינות עם טאבלטים בכיתה. נמצא שלתלמידים יש יותר מוטיבציה לכתוב כאשר עבודתם מפורסמת באופן מקוון לקהל רחב (Karchmer, 2001). במחקר (Flewitt et al., 2015) שבדק את השימוש באייפדים בלמידת אוריינות בגילאי הגן (4-3 שנים), חטיבה צעירה (5-4 שנים) ובית ספר יסודי (13-7 שנים), נמצא שגם מורים שנרתעו בתחילה משילוב טכנולוגיה דיווחו שפעילויות שהיו קשורות לאייפדים ואשר תוכננו בקפידה השפיעו לטובה על המעורבות של הילדים והמוטיבציה שלהם. כמו כן, מכשירי האייפד סיפקו הזדמנויות לתקשורת בין הילדים, שיתוף פעולה ולמידה עצמאית, ואיפשרו להם להפגין יכולות שאולי לא היו נראות מחוץ להקשר הדיגיטלי.

במחקר שנערך בנורבגיה עם בני 5 (Sandvik et al., 2012) נעשה שימוש בטאבלטים לפעילויות אוריינות ושפה ונותחו אינטראקציות בין ילדים למורים בעת שימוש באפליקציות הלמידה. נמצא שחלק מהאפליקציות הקלו על ההבנה של הילדים את הטקסט.

במחקר עם ילדים עם קשיים חברתיים, רגשיים ושפתיים (Kucirkova et al., 2014) נמצא שאפליקציות סיפור מולטי-מודליות הגבירו את המוטיבציה שלהם לקחת חלק בתקשורת ובפעילויות הקשורות לאוריינות, כגון שיתוף ויצירה של סיפור. המורים העריכו את העובדה שהם יכלו להתאים את האפליקציה לצרכים הספציפיים ולמטרות הלמידה של מגוון תלמידים עם פרופילים מורכבים ושהשימוש באפליקציה השפיע לטובה על הדינמיקה החברתית בכיתה. ממצאים אלה מעידים על הפוטנציאל הגדול של הטכנולוגיה עבור לומדים המתקשים בכיתת הלימוד המסורתית.

סיכום

פרק זה הדגיש את המורכבות בפניה עומדים הורים, מטפלים ואנשי חינוך בשילוב אוריינות דיגיטלית ומודפסת בחוויות קריאה מוקדמות של ילדים. לאוריינות דיגיטלית ומודפסת יש היבטים משותפים. למשל, בין שהקריאה היא ממסך או מספר מודפס, ילדים צריכים לרכוש את הכישורים הבסיסיים של פענוח אותיות וללמוד לקשר בין צורת המילה למשמעותה. עם זאת, ישנם הבדלים משמעותיים בין אוריינות דיגיטלית ומודפסת, כמו מולטי-מודליות גבוהה של ספרים דיגיטליים, מה שהופך את הקריאה לפחות לינארית.

המבוגרים שלמדו לקרוא באמצעות ספרים מודפסים והמחנכים שלמדו להורות קריאה באמצעות ספרים אלה אינם מעורים באופנים דרכם ניתן לטפח בצורה הטובה ביותר את ה'רב-אוריינות' שילדים צריכים ללמוד. מציאות זו יוצרת אתגרים כמו גם הזדמנויות. הורים ומחנכים צריכים למצוא את הדרך לשילוב ספרים מודפסים ואלקטרוניים באופן שמשלים זה את זה. מומלץ להציג בפני המורים מודלים המשלבים בהצלחה טכנולוגיה בלימודי האוריינות.

ביבליוגרפיה

Abrams, S. S., & Merchant, G. (2013). The digital challenge. In K. Hall, T. Cremin, B. Comber, & L. C. Moll (Eds.), International handbook of research on children’s literacy, learning, and culture (pp. 319–332). John Wiley & Sons, Ltd

Bearne, E. (2003). Rethinking literacy: Communication, representation and text. Literacy, 37(3), 98–103

Burnett, C. (2010). Technology and literacy in early childhood educational settings: A review of research. Journal of Early Childhood Literacy, 10(3), 247–270

Bus, A. G., Takacs, Z. K., & Kegel, C. A. T. (2015). Affordances and limitations of electronic storybooks for young children’s emergent literacy. Developmental Review, 35, 79–97

Ciampa, K. (2012). Reading in the digital age: Using electronic books as a teaching tool for beginning readers / La lecture a l’ere numerique: l’utilisation de livres electroniques comme outil d’enseignement pour les lecteurs debutants. Canadian Journal of Learning and Technology/ La Revue Canadienne de L’apprentissage et de La Technologie, 38(2)

de Jong, M. T., & Bus, A. G. (2002). Quality of book-reading matters for emergent readers: An experiment with the same book in a regular or electronic format. Journal of Educational Psychology, 94(1), 145–155

de Jong, M. T., & Bus, A. G. (2003). How well suited are electronic books to supporting literacy? Journal of Early Childhood Literacy, 3(2), 147–164

Eady, M. J., & Lockyer, L. (2013). Tools for learning: Technology and teaching strategies. In Learning to Teach in the Primary School (p. 71). Brisbane: Queensland University of Technology, Australia

Falloon, G. (2013). Young students using iPads: App design and content influences on their learning pathways. Computers & Education, 68, 505–521

Flewitt, R. (2011). Bringing ethnography to a multimodal investigation of early literacy in a digital age. Qualitative Research, 11(3), 293–310

Flewitt, R., Messer, D., & Kucirkova, N. (2015). New directions for early literacy in a digital age: The iPad. Journal of Early Childhood Literacy, 15(3), 289–310

Guernsey, L., & Levine, M. H. (2015). Tap, click, read: Growing readers in a world of screens (1st ed.). San Francisco, CA: Jossey-Bass

Hassett, D. D. (2006). Signs of the times: The governance of alphabetic print over ‘appropriate’ and ‘natural’ reading development. Journal of Early Childhood Literacy, 6(1), 77–103

Hutchison, A., & Reinking, D. (2011). Teachers’ perceptions of integrating information and communication technologies into literacy instruction: A national survey in the United States. Reading Research Quarterly, 46(4), 312–333

International Reading Association. (2009). New literacies and 21st-century technologies: A position statement of the International Reading Association. Newark

Jewitt, C. (2008). Multimodality and literacy in school classrooms. Review of Research in Education, 32(1), 241–267

Karchmer, R. A. (2001). The journey ahead: Thirteen teachers report how the internet influences literacy and literacy instruction in their K-12 classrooms. Reading Research Quarterly, 36(4), 442–466

Korat, O., & Or, T. (2010). How new technology influences parent-child interaction: The case of e-book reading. First Language, 30(2), 139–154

Krcmar, M., & Cingel, D. P. (2014) Parent–child joint reading in traditional and electronic formats. Media Psychology, 17, 262–281

Kucirkova, N., Messer, D., Critten, V., & Harwood, J. (2014). Story-making on the iPad when children have complex needs two case studies. Communication Disorders Quarterly, 36(1), 44–54

Larson, L. C. (2010). Digital readers: The next chapter in e-Book reading and response. The Reading Teacher, 64(1), 15–22

Levy, R. (2009). ‘You have to understand words … but not read them’: Young children becoming readers in a digital age. Journal of Research in Reading, 32(1), 75–91

Marsh, J. (2006). Emergent media literacy: Digital animation in early childhood. Language and Education, 20(6), 493–506

Marsh, J., Brooks, G., Hughes, J., Ritchie, L., Roberts, S., & Wright, K. (2005). Digital beginnings: Young children’s use of popular culture, media and new technologies. Sheffield: Literacy Research Centre, University of Sheffield

Maynard, S. (2010). The impact of e-Books on young children’s reading habits. Publishing Research Quarterly, 26(4), 236–248

McPake, J., Plowman, L., & Stephen, C. (2013). Pre-school children creating and communicating with digital technologies in the home. British Journal of Educational Technology, 44(3), 421–431

Meyers, E., Zaminpaima, E., & Frederico, A. (2014). The future of children’s texts: Evaluating book apps as multimodal reading experiences. In iConference 2014 Proceedings (pp. 916–920)

Ministry for Education and Employment. (2014). A national literacy strategy For all in Malta and gozo 2014–2019

Moeller, B., & Reitzes, T. (2011). Education Development Center, Inc. (EDC). Integrating technology with student-centered learning. Quincy, MA: Nellie Mae Education Foundation

Moody, A. (2010). Using electronic books in the classroom to enhance emergent literacy skills in young children. Journal of Literacy and Technology, 11(4)

National Association for the Education of Young Children & Fred Rogers Center for Early Learning. (2012). Technology and interactive media as tools in early childhood programs serving children from birth through age 8

National Council for Teachers of English. (2008). Towards a definition of 21st-century literacies

Neumann, M. M., & Neumann, D. L. (2014). Touch screen tablets and early literacy. Early Childhood Education Journal, 42, 231–239

Neuman, S. B. (1999). Books make a difference: A study of access to literacy. Reading Research Quarterly, 34(3), 286–313

Parish-Morris, J., Mahajan, N., Hirsh-Pasek, K., Golinkoff, R. M., & Collins, M. F. (2013). Once upon a time: Parent–child dialogue and storybook reading in the electronic era. Mind, Brain, and Education, 7(3), 200–211

Price, S., Jewitt, C., & Crescenzi, L. (2015). The role of iPads in pre-school children’s mark making development. Computers & Education, 87, 131–141

Roskos, K., Burstein, K., Shang, Y., & Gray, E. (2014). Young children’s engagement with e-books at school. SAGE Open, 4(1)

Roskos, K. A., Sullivan, S., Simpson, D., & Zuzolo, N. (2016). E-Books in the early literacy environment: Is there added value for vocabulary development? Journal of Research in Childhood Education, 30(2), 226–236

Sandvik, M., Smordal, O., & Osterud, S. (2012). Exploring iPads in practitioners’ repertoires for language learning and literacy practices in kindergarten. Nordic Journal of Digital Literacy, 7(3), 204–221

Shamir, A., & Korat, O. (2006). How to select CD-ROM storybooks for young children: The teacher’s role. Reading Teacher, 59(6), 532–543

Trushell, J., Maitland, A., & Burrell, C. (2003). Pupils’ recall of an interactive storybook on CDROM. Journal of Computer Assisted Learning, 19(1), 80–89

Walsh, M. (2010). Multimodal literacy: What does it mean for classroom practice? Australian Journal of Language and Literacy, 33(3), 211–239

Yokota, J., & Teale, W. H. (2014). Picture books and the digital world. The Reading Teacher, 67(8), 577–585

Zevenbergen, R. (2007). Digital natives come to preschool: Implications for early childhood practice. Contemporary Issues in Early Childhood, 8(1), 19–29