ועדת היגוי כמובילת מדיניות במערך ה-PDS

וגנר, ת' וקליגר, א' (2013). "ועדת היגוי כמובילת מדיניות במערך ה-PDS." , דפים, 56, 87-60.

מילות מפתח: ועדת היגוי, שותפות

הסיכום נכתב ע"י ד"ר נתן ברבר ממערכת פורטל מס"ע במכון מופ"ת

ועדת היגוי (steering committee) היא ועדה מייעצת שהחברים בה הם בדרך כלל בעלי עניין או מומחים. בוועדה כזו נדונים נושאים דוגמת מדיניות, מטרות ומשאבים. ועדת היגוי היא אחד המבנים הארגוניים במערך בתי הספר לפיתוח מקצועי (PDS: Professional Development Schools), ותפקידה הוא לבנות ולפתח את השותפות מכללה-שדה.

כחלק מבניית מערך ה-PDS בישראל במסלול העל-יסודי הוקמה בשנת 2000 ועדת היגוי למערך זה. ועדה זו פועלת ומלווה את השותפות מכללה-שדה מאז ועד היום. בתחילת הדרך נכללו במערך ה-PDS במסלול העל-יסודי שני בתי ספר בלבד, ואילו כיום שותפים בו 13 בתי ספר. בית ספר אשר מעוניין להצטרף למערך ה-PDS ולשותפות עם המכללה צריך להיות מחויב לשותפות ולקיים כמה דרישות. מחויבות זו משמעותה היא הסכמה של בית הספר לקיום שותפות משמעותית בינו לבין המכללה. לשם כך יש צורך באמון הדדי בין הצדדים ובנכונות לגלות גמישות.

על בית הספר לקיים כמה דרישות: גילוי נכונות לקלוט בבית הספר כמה מדריכים פדגוגים ומספר רב של סטודנטים בכמה מקצועות, וזאת על מנת לאפשר איגום של משאבים ועבוד בהקשרים בין-תחומיים; הקצאת שעה שבועית או שעתיים שבועיות לעבודה בקהילת לומדים; הקצאת איש קשר אשר יתאם בין המכללה לבין בית הספר; התחייבות להשתתף במערך ה-PDS במשך פרק זמן של כחמש שנים.

בד בבד על המכללה להתחייב להקצות מקשר מטעמה ומשאבים לשותפות עם בית הספר; לקיים התנסות מעשית בכמה מקצועות הוראה בבית הספר, ובהתאם לכך להקצות מדריכים פדגוגיים להתנסות הזו; להשתתף בפיתוח המקצועי של כל השותפים ב-PDS (סטודנטים ומורים); להיות שותפה פעילה במגוון פעילויות המתקיימות בבית הספר (סיורים, "ימי שיא" וכן הלאה). נציגים מהמכללה ומבתי הספר מחויבים לקחת חלק בוועדת היגוי משותפת ובפיתוח מקצועי של איכות ההוראה. כמו כן עליהם לקיים ישיבות צוות שמטרתן פיתוח, התאמה ויישום של מודל בית הספר לפיתוח מקצועי.

בחינת הספרות המקצועית מעלה כי קיימים דיווחים אודות המבנה והתפקידים של ועדות היגוי במערך ה-PDS, אך לא אודות דרך התנהלותן והנושאים הנדונים בהן לאורך זמן. חוקרים אחדים מצביעים על העובדה שרק מעטים מהשותפים ב-PDS עורכים תיעוד פומבי של עבודתם, תיעוד אשר נדרש כדי לבסס את הטענה כי ה-PDS אכן משנה את התרבות הבית-ספרית (Allsopp, DeMarie, Alvarez-McHatton, & Doone, 2006). לפיכך בחרו מחברות המאמר להשתמש בפרוטוקולים שתיעדו את מפגשי ועדת ההיגוי של מערך ה-PDS.

מחברות המאמר בדקו את השינויים שחלו בוועדת ההיגוי של ה-PDS בכמה היבטים: הרכב הוועדה, הנושאים שעלו בה והבניית השותפות, המעורבות והבעלות של השותפים. מתוך בחינת ההיבטים האלה נגזרות שאלות המחקר: (1) מה מקומה ומה תפקידה של ועדת ההיגוי בהתוויית המדיניות לפיתוח מערך ה-PDS ובהובלת מערך זה? (2) מה הן הסוגיות המרכזיות שנדונו בוועדת ההיגוי? (3) אילו שינויים חלו במהלך השנים במבנה הוועדה, בהובלתה ובאופן מעורבותם של המשתתפים בה?

בשנת 2000 הוקם מערך PDS במסלול העל-יסודי שבמכללה האקדמית בית ברל. בשנים 2010-2001 התקיימו עשר ישיבות של ועדת ההיגוי. המחקר אשר מתואר במאמר זה הוא מחקר איכותני (צבר-בן יהושע, 1990: 78-49( העושה שימוש בניתוח תוכן של הפרוטוקולים של ועדת ההיגוי במערך ה-PDS. מתודת המחקר כוללת מאפיינים של 'תאוריה המעוגנת בשדה' (grounded theory) (Glaser & Strauss, 1967), ובעיקר בדרך הניתוח. מניתוח התוכן נגזרו קטגוריות וקטגוריות משנה המבטאות מאפיינים מסוימים של פעילות ועדת ההיגוי, הרכבה והתווית מדיניות ה-PDS:

א. שותפות – תהליך התפתחותה של השותפות עובר כחוט השני בדיוני הוועדה ומתבטא הן בהיבט הרעיוני של מהות השותפות (הרציונל והיעדים, עקרונות ההפעלה, בניית אמון הדדי ופיתוח השפה) והן בהיבט הארגוני (פיתוח תפקידים חדשים והתאמה של תפקידים מסורתיים למערך ה-PDS).

ב. בעלות ומעורבות – בקטגוריה זו אותרו שלושה מאפיינים: מחויבות, השתתפות והובלה. המחויבות מבטאת את ראיית ה-PDS כמחויבות לתהליך ולשותפות שיש להגשימה בטווח הארוך באמצעות חשיבה ופעולה נכונות של המכללה ובתי הספר. ההשתתפות מתבטאת במספר בתי הספר אשר משתתפים במערך ה-PDS, כמו גם בכמות ובתפקיד של הנציגים של כל אחד מבתי הספר האלה בוועדת ההיגוי. ההובלה מתבטאת בהובלת הרעיונות והשיח בוועדת ההיגוי.

ג. איכות – קטגוריה זו מתבטאת בפיתוח המקצועי של הסטודנטים, המורים המאמנים והמדריכים הפדגוגיים.

שאלת המחקר הראשונה עסקה במקומה ובתפקידה של ועדת ההיגוי בהתוויית המדיניות ובהובלת הפיתוח של מערך ה-PDS. את הממצאים בנושא זה יש לבחון בהתאם להגדרות המקובלות של ועדת היגוי ובפרט במערכת החינוך. ועדת היגוי מוגדרת כוועדה מייעצת. תפקידן של רוב ועדות ההיגוי במערכת החינוך הוא בעיקר התווית מדיניות ומעקב אחר התקדמות התכנית (כדי להבטיח כי תהליכי ההוראה והפיתוח מתבצעים בהתאם למתוכנן), לא פיקוח ובקרה.

מהממצאים עולה שבדומה לוועדות אחרות במערכת החינוך, ועדת ההיגוי אשר נבחנה במחקר זה שימשה כוועדה מייעצת ומתווה מדיניות. חלק מהמדיניות שהותוותה בוועדה יושם במכללה ובבתי ספר, כמו למשל יצירת קהילת לומדים או שינוי תכנית הלימודים במכללה. ייחודה של הוועדה הנבחנת במאמר זה הוא שהמשתתפים בה אינם רק בעלי עניין ומומחים, אלא הם חלק ממערך ה-PDS ולוקחים חלק פעיל גם ביישום ההחלטות. הרכב זה של הוועדה יכול להפיג את החשש כי היא מנותקת מהשטח ומהווה חותמת גומי להחלטות המתקבלות "מראש", וזאת בניגוד לוועדות היגוי אחרות שרוב המשתתפים בהן הם מומחים חיצוניים.

בוועדת ההיגוי הנדונה השתתפו כל השנים בעלי עניין מהמכללה ומבתי הספר. הרכב הנציגים בוועדה השתנה: מקשרים מטעם המכללה במקום מדריכים פדגוגיים, מקשרים מטעם בתי הספר במקום מורים מאמנים. בתחילת התהליך השתתפו בישיבות גם כמה מפקחים. בהקשר זה בלט מאוד העדר נציגות של הסטודנטים, אוכלוסייה שאף היא בעלת עניין. כל המשתתפים היו בעלי תפקידים משמעותיים בשותפות ה-PDS, וייתכן שעובדה זו – כמו גם העובדה שבהמשך המפקחים לא השתתפו בוועדת ההיגוי – הביאה לעיסוק של הוועדה בהתוויית מדיניות ולא בפיקוח ובבקרה.

שתי שאלות המחקר הנוספות עסקו בסוגיות המרכזיות שנדונו בוועדת ההיגוי – שותפות, בעלות ואיכות – ובתהליכי ההתפתחות של תפיסת ה-PDS. מהממצאים עולה שעם הזמן הפכו דיוני ועדת ההיגוי למשמעותיים ולא עסקו רק בהיבט הארגוני. כמה גורמים אפשרו זאת:

מחויבות – למן המפגש הראשון של הוועדה הוצג רעיון ה-PDS כתהליך המצריך מחויבות של המשתתפים לאורך זמן. המשמעות היא שנדרשת נוכחות של הנציגים בוועדת ההיגוי כדי לאפשר את קיומו של תהליך התפתחותי; בעלות – אם כל השותפים בוועדת ההיגוי חשים בעלות על הנושאים אשר נדונים בה, גוברת מחויבותם לביצוע החלטות ומתחזקים יחסי האמון והשותפות ביניהם; מטרה משותפת – השאיפה לשפר את איכות התהליכים והתוצרים במערך ה-PDS מתבטאת בעיסוק בפיתוח המקצועי של הסטודנטים, של המורים המאמנים ושל המדריכים הפדגוגיים. הודות לכך כל המשתתפים יכולים להפיק תועלת מהשותפות.

בוועדת ההיגוי הנדונה במחקר זה דומה כי את תחילת הדיונים אפיין דגם ההסכמה (consensus): המכללה "העבירה מסר" כי היא בעלת הידע, ובדרך כלל בתי הספר לא חלקו על כך. בדיונים האחרונים אפשר להבחין בתחילת התפתחותו של דגם התיאום השיתופי (collaborative resonance). ככל שהשיח התפתח, גברה ההכרה כי השיח הוא בין שווים; לכל שותף ידע ייחודי – לבתי הספר ידע מעשי משמעותי, למכללה ידע תאורטי רב – ושני סוגי הידע משלימים זה את זה.

ייתכן כי דגם כזה, דגם המתאפיין בכך שהמשתתפים בוועדת ההיגוי הם גם אלה אשר מיישמים יחדיו את התובנות שהתגבשו בדיוני הוועדה, תורם אף הוא להבנת הקשיים וההצלחות. התנהלות בהתאם לדגם הזה עשויה להביא לדיונים פוריים יותר ולעשייה מושכלת יותר בעקבות הדיונים. תנאי הכרחי לעבודה לפי הדגם הזה הוא בניית שותפות ויחסי אמון. לפיכך אין לצפות שדגם התיאום השיתופי ייושם בדיונים הראשונים של ועדת ההיגוי, אלא יתפתח במקביל להתפתחות הדיונים בוועדה ובמערך ה-PDS.

ניתוח הפרוטוקולים של דיוני ועדת ההיגוי מלמד על תהליכי התפתחות בעיקר בתחומים אלה: בניית שותפות, הובלה ומעורבות, הקמת מנגנונים תפקודיים וארגוניים ופיתוח מקצועי. מתוך ממצאי המחקר עולה כי בוועדת ההיגוי התקיימו דיונים ויושמו רעיונות שעניינם הפיתוח המקצועי של הסטודנטים, של המורים המאמנים ושל המדריכים הפדגוגיים, אולם הסטודנטים לא היו מעורבים בהחלטות בדבר פיתוחם המקצועי. כמו כן באף אחת מהישיבות הוועדה לא נדונה בפירוט סוגיית הישגי התלמידים, אם כי השאיפה לשיפור עמדה ברקע הדיונים.

תהליך ההתפתחות המקצועית מתרחש במקביל בשתי זירות: בוועדת ההיגוי עצמה ובאתרי ה-PDS (בתי הספר והמכללה). למעשה, אפשר לראות בוועדת ההיגוי מעין דגם מוקטן של הקורה ברשת ה-PDS מבחינת התכנים שנדונו, אופן ההובלה והתהליכים שפותחו.

בתחילת הדרך ההתמקדות הייתה בפרוצדורות ובפתרון בעיות אד הוק בוועדה והן בבתי הספר: הקצאת מקומות לסטודנטים בבית הספר, הקטנת העומס על המורים המאמנים, קביעת מועדי ההתכנסות של הוועדה, הגדרת המבנה הארגוני שלה וכן הלאה. בהמשך ניכרת התמקדות בתכנים מהותיים יותר ובתכנון לטווח ארוך: הגדרת מהות השותפות, תכנון משותף של הכשרת הסטודנטים, תכנון משותף של שבוע העבודה המעשית, הכנת תכניות המשלבות בין הנחיה של התלמידים על ידי מומחים דיסציפלינריים לבין הדרכתם בעבודות גמר על ידי הסטודנטים והמדריכים הפדגוגיים, פיתוח מקצועי של כלל השותפים וכן הלאה.

בסוגיה של הובלת התהליך ניכר שינוי מפסיביות של צוותי בתי הספר בישיבות הראשונות של הוועדה לאקטיביות בישיבות מאוחרות יותר. בשנים הראשונות צוות המכללה קבע את הנושאים, ובתי הספר הסתפקו בתגובות. בהמשך חל שינוי, ומקשרים מטעם בתי הספר היו שותפים יחד עם מקשרים מטעם המכללה בהכנת חלק מישיבות ועדת ההיגוי.

אשר לתהליכים שפותחו הרי דומה כי חלק מהרעיונות והדעות שהועלו בוועדת ההיגוי יושמו הן במכללה והן בבתי הספר. השפעת הדיונים בוועדה על הכשרת הסטודנטים במכללה התבטאה בכמה תחומים בעיקר הודות להמרת מימוש אינטרסים של המכללה במימוש אינטרסים הדדיים של המכללה ובית הספר. הדבר בא לידי ביטוי בשלושה שינויים מרכזיים: (א) שינוי מתכונת שבוע העבודה המעשית; (ב) שינוי בתחום הוראת הדיסציפלינות; (ג) בניית תכנית הלימודים בהתאם לתכנית המתווים להכשרה להוראה.

הערות המשתתפים, ובפרט אלו של נציגי בתי הספר, הביאו לשינויים בתכנית הלימודים: הוספת שיעור חובה (סדנה בניהול כיתה ותקשורת בין-אישית), פיתוח קורס באסטרטגיות הוראה הכולל יחידת לימודים אחת בנושא ליקויי למידה ויחידת לימוד אחת בנושא מצטיינים. במקביל לכך מסתמן שינוי גם בנושא הוראת הדיסציפלינות במכללה: חלק מהמרצים הדיסציפלינריים וראשי ההתמחויות במכללה מגלים נכונות לשנות את הסילבוס ולהגביר את הזיקה בינו לבין תכנית הלימודים בבתי הספר. בבתי הספר התבטאה השפעת הדיונים בוועדת ההיגוי בעיקר בפיתוח המקצועי של המורים המאמנים, בשינוי בתפיסת התפקיד וב"תפקוד בפועל" המתבטא בקיום קהילות לומדים של סטודנטים, מדריכים פדגוגיים ומורים מאמנים.

ממצאי המחקר עולה כי ועדת היגוי חיונית להתוויית מדיניות ולהפעלת תהליכים במערך ה-PDS. ניתן לשפר את תפקודה של ועדה זו באמצעות הוספת בעלי עניין – סטודנטים, נציגי רשויות, נציגים מהקהילה – אשר יכולים להציג נקודות מבט חדשות. ממצאי המחקר מעידים על עלייה מתמדת במספרם של בתי הספר, הנציגים ובעלי התפקידים בבתי הספר אשר נוטלים חלק בשותפות, אולם מומלץ לאפשר הובלה רבה יותר של בתי הספר (הן בקביעת הנושאים הנדונים בוועדה, הן במערך ה-PDS עצמו). מומלץ גם להגביר את המגמה שהתפתחה בשנים האחרונות: פיתוח דיאלוג אמיתי בין המכללה לבין בתי הספר.

מקורות המידע שצוטטו בסיכום
צבר-בן יהושע, נ' (1990). המחקר האיכותי בהוראה ובלמידה. גבעתיים: מסדה.
Allsopp, D. H., DeMarie, D., Alvarez-McHatton, P., & Doone, E. (2006). Bridging the gap between theory and practice: Connecting courses with field experiences. Teacher Education Quarterly, 33(1), 19-35.
Glaser, B. G., & Strauss, A. L. (1967). The discovery of grounded theory: Strategies for qualitative research. Chicago, IL: Aldine.