התנסויות של מורי שנה ראשונה: האם הן שונות לגבי מורים שהוכשרו במסלולים מסורתיים לעומת מסלולים חלופיים?

Unruh, L., Holt, J. (2010).1 st – year teaching experiences: are they different for traditionally versus alternatively certified teachers? Action in Teacher Education, 32(3), 3-14.

מילות מפתח: הכשרה חלופית, מורים מתחילים

המאמר תורגם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

פיתוח מסלולי הכשרה חלופיים החל עוד בשנות ה- 80 של המאה הקודמת במעט מקומות והתרחב ביותר. כיום ההערכה בארה"ב היא שכשליש מהמורים החדשים הם בוגרי מסלולים חלופיים.

מסלולים מסורתיים וחלופיים - מסלולים חלופיים להכשרת מורים עשויים להיות שונים אלה מאלה במונחים של דרישות סיום, אחריות העל התוכנית, משך ואינטנסיביות. באופן כללי משתתפים בתוכניות אלה חסרי תואר ראשון, בעלי תואר ראשון ו/או לומדים לתואר שני. רובם מלמדים תוך כדי לימודים. המחקר המתואר במאמר זה התייחס לשאלות: מי הם המצטרפים למסלולים החלופיים(Humphrey & Wechsler, 2007)?, מה המוטיבציה לכך (Chin & Young, 2007)? ובמה שונות התנסויות ההוראה בשנה הראשונה של בוגרי הכשרה חלופית מאלה של בוגרי תוכניות מסורתיות (Suell & Piotrowski, 2007)? המחקרים הנ"ל סיפקו רק מידע מוצק מועט בשאלות הללו.

תוכניות לקליטת מורים מתחילים – התוכניות הקיימות לקליטת מורים מתחילים אינן מתוכננות למתן חינוך (education) נוסף אלא תמיכה, הדרכה והכוונה במהלך השנה הראשונה, אף שהן עשויות להיות שונות זו מזו. כל התוכניות כוללות סוג כזה או אחר של חונכות, כשרוב החונכים מאמינים שעליהם לתת תמיכה רגשית וטכנית בעיקר(Wang & Odell, 2002 ).

 מחקרים מצביעים על חשיבות הקשר בין הפעלת חונכות לבין הקטנת שיעור התחלופה הנשירה של מורים בבתי הספר. עוד נמצא שמורים שהשתתפו בפעילויות קליטה שונות נטו פחות לנשירה. החשיבות של מתן גיוון בפעילויות הקליטה בנוסף לחונכות של אחד-על –אחד שנמצאה כחשובה, צריכה לעורר את מודעות בתי הספר לעניין זה(Johnson, 2004 ). אחת התוצאות החשובות של חונכות היא חיזוק חושת המסוגלות של המורה המתחיל, כשהשנים הראשונות הן קריטיות בעניין זה(Shaughnessy, 2004, Hayes, 2006 ).

מסלולים חלופיים ותוכניות קליטה – הצורך בתמיכה בשנה הראשונה חשוב לבוגרי מסלולים חלופיים ומסורתיים כאחד. מחקר זה ביקש לאסוף מידע מקבוצת מורים מתחילים ביחס לשאלות על ההתנסות בשנה הראשונה כדי לזהות אם קיימים הבדלים בצורכי התמיכה בין בוגרי שני סוגי המסלולים.

מה נמצא במחקר? – ממצאי הסקר מראים שיש יותר דמיון משוני בין מורי שנה א' בשני סוגי ההכשרה – המסורתית או החלופית.
למשל: אחוז המורים שדווחו על הסכמה/הסכמה רבה ביחס לשיפור כשירויותיהם ע"י החונכות:

הכשירות                                                         מסורתי (N=63 )     חלופי ( N=20  )

התמודדות עם לחץ בעבודה                                    78                                100
התמודדות עם דרישות מקצועיות במונחים של זמן         78                                 90
ניהול בעיות משמעת בכיתה                                    79                                 90     
הבנת תחום הדעת                                               81                                 60
מאגר של אסטרטגיות הוראה                                   79                                85
שיתוף פעולה עם מורים אחרים                                87                                 95  
תכנון שיעורים                                                     76                                 75  
תקשורת עם הורים                                               81                                80
תקשורת עם הנהלה                                             75                                 75
הערכת עבודות תלמידים                                        74                               90
רפלקציה על ההוראה                                           87                                 95

תפיסת ההתנסויות ע"י המורים המתחילים - גם בארבע מערכות השאלות שבקשו מהמורים לדרג את ההתנסויות השונות שלהם במהלך השנה הראשונה לא נמצאו הבדלים כנ"ל. למשל:

(1) השוואה בין ההתנסויות בפועל לבין הציפיות מהן- רוב הנחקרים, משני סוגי המסלולים, הצביעו על כך שההתנסויות התאימו לציפיות;

(2) שיעור הזמן שעמד לרשותם לבצע מגוון של פעילויות הוראה (תכנון שיעור, מתן ציונים, סיוע לתלמידים בודדים והוראה בכיתה) – רוב הנחקרים, משני סוגי המסלולים, הצביעו על כך שהיה להם די זמן להוראה בכיתה. רק מחצית דווחו על זמן מספיק לתכנון, לציינון ולסיוע לבודדים.

(4-3) דירוג התחושה לגבי התמיכה מהמנהלים ויכולת ההשפעה של המתחילים על קבלת החלטות בבית הספר – גם בכך לא נמצאו הבדלים בין בוגרי שני הסוגי המסלולים.

תפיסות של הוראה כקריירה - רוב גדול של הנחקרים, משני סוגי המסלולים, הביעו שביעות רצון מבחירתם בהוראה כקריירה. המורים לא הצביעו על כוונות לעזוב את ההוראה למען קריירה אחרת. רוב המורים, משני סוגי המסלולים, גם אמרו שהסיכוי שיפרשו בתום 5 שנים אינו גבוה או לא סביר בכלל.

השפעה על תחושת מסוגלות – לא נמצאה משמעות לסוג ההכשרה לגבי תחושת המסוגלות.

עם זאת, נמצאו הבדלים, אמנם ללא מובהקות סטטיסטית, בין שתי הקבוצות( במגבלה של ההבדל במספרי העונים) - למשל, נראה שבוגרי המסלולים החלופיים הרוויחו יותר ברוב התחומים, אם כי לא בצורה סטטיסטית מובהקת , מהחונכות והקליטה מאשר בוגרי המסלולים המסורתיים. עם זאת הם דיווחו על צורך פחות בתמיכה בהבנת תחום הדעת שהם מלמדים. ככלל מורי המסלולים החלופיים הם בעלי יכולת טובה מבחינת הידע הדיסציפלינרי שכן הם בעלי תואר ראשון או מקביל לו בתחום. יש גם הבדלים מועטים ברמת שביעות הרצון מהתמיכה ועוד.

סיכום - תוצאות המחקר מספקות מידע ביחס להתנסויות של מורים מתחילים, ההכשרה שלהם לקראת ההתנסויות הללו וההשפעה של תוכניות הקליטה שנתנו להם. ניתן להכליל מן הממצאים ולומר שהכשרת מורים ותוכניות קליטה צריכות לקחת בחשבון את הצרכים הייחודיים של בוגרי מסלולים חלופיים לאור ההתנסויות הקודמות שלהם וציפיותיהם. ברור שמערכות תמיכה טובות והשפעה שיש למורים בתהליכי קבלת החלטות בבית הספר חשובות לבוגרים אלה, במיוחד במונחים של תחושת מסוגלות כמורים ושביעות רצון אישית מההוראה.

תחושת מסוגלות של מורים ושביעות רצון מההוראה כקריירה הם שני מרכיבים חשובים להתמדה בתחום. ככל שיותר בוגר מסלולים חלופיים נכנסים להוראה יש צורך בשיקולי דעת רציניים ביחס לצרכיהם הייחודיים בתהליך ההכשרה ובשנת ההוראה הראשונה. ניתן לעשות זאת תוך שיתוף בין תוכניות הקליטה הניתנות לבוגרים "המסורתיים" לבין – "החלופיים". מאמץ שיתופי זה יקודם באמצעות מחקר נוסף על דרכי התמיכה המתאימות לכל אחת מן האוכלוסיות.

ביבליוגרפיה

Chin, E., & Young, J.W. (2007). A person oriented approach to characterizing beginning teachers in alternative certification programs, Educational Researcher, 36(2), 74-83.
Hayes, J.L. (2006). A longitudinal study of the effects of a mentoring program on teacher performance, efficacy and retention, in: J.R. Dangel (Ed.), Research on teacher induction: Teacher education yearbook, 15, Lanham, MD: Rowman & Littlefield, 213-241.
Humphrey, D.C., & Wechsler, M.E. (2007). Insights into alternative certification: Initial findings from a national study, Teachers College Record, 109, 483-530.
Johnson, S.M. (2004). Finders and keepers: Helping new teachers survive and thrive in our schools, San Francisco, Jossey-Bass.
Shaughnessy, M.F. (2004). An interview an interview with Anita Woolfolk: The educational psychology of teacher efficacy, Educational Psychology Review, 16(2), 153-176.
Suell, J.L., & Piotrowski, C. (2007). Alternative teacher education programs: A review of the literature and outcomes studies, Journal of Instructional Psychology, 34(1), 54-58.
Wang, J., & Odell, S. (2002). Mentored learning to teach according to standards-based reform: A critical review, Review of Educational Research, 72(3), 481-546.