התנהגות אוריינית כמדד למוכנות לכיתה א'

מקור: דפים 39, כתב עת לעיון, למחקר ולהוראה בהכשרת מורים, מכון מופ"ת, תשס"ה 2005 עמ' 168-185

מטרת המחקר
המחקר עוסק בהשוואת שני כלי אבחון הבודקים מוכנות לקריאה:
א. "התנהגות קריאה בספר מוכר", הבודק אסטרטגיות של קורא מתחיל
ב. "מוכנות", הבודק תפיסות וחשיבה

מטרת המחקר: לבדוק איזה כלי יעיל ויכול לנבא הצלחה או כישלון בראשית לימוד הקריאה.

המחקר בדק את תוקף הניבוי של הצלחה בקריאה בראשית הקריאה בכיתה א' לפי מדדים התנהגותיים, ואיתר את מקומו של הילד ברצף ההתפתחותי-האורייני תוך השוואה למדדים המאתרים בשלות ומיומנויות למידה.

שאלות המחקר
1. האם יש קשר בין ציוני אבחון "מוכנות לקריאה" לבין ציוני אבחון "התנהגות קריאה בספר מוכר"?
2. מהי התרומה של ציוני "התנהגות קריאה בספר מוכר" ושל ציוני "מוכנות לקריאה" לניבוי יכולת קריאה?

שיטת המחקר

הנבדקים
נבחר בית ספר הדוגל בשיטת השפה השלמה, וכל הכיתות בו עובדות לפי פילוסופיה זו.
נבחרו רק ילדים שנמצאים בישראל לפחות שנתיים: 71 בנים ו- 60 בנות. (מתוך 150 תלמידים בארבע כיתות א')

כלי המחקר

א. מנבאים
1. התנהגות קריאה בספר מוכר – מבוסס על ריאיון אישי מכוון בין המורה לתלמיד באמצעות ספר מוכר וחביב על התלמיד במטרה ללמוד על יכולתו מתוך עולמו האישי. המורה מתעדת כל פגישה ומעריכה את הילד, וממקמת אותו על רצף של מתקשים -בינוניים -טובים מאוד.
2. מבחן "מוכנות" קבוצתי של פנינה קינג (1983) - מאתר בתחילת השנה כ- 80%- 75% מהילדים שהישגיהם בקריאה בסיום השנה נמוכים מאוד, ואחוז דומה של ילדים שהישגיהם בסיום השנה גבוהים ביותר. במבחן שני רכיבים:
* כל מה שאינו נלמד: תחושה של גירוי ותפיסתו.
* כל מה שהוא תוצאה של למידה ובשלות, כמו: יכולת הבחנה בין דומה לשונה, יכולת אנליזה וסינתזה, התמצאות מרחבית, זיכרון, ועוד.

ב. קריטריונים להערכה
1. דיווח מורים באמצע השנה.
2. מבחן "התנהגות קריאה בספר לא מוכר".
3. מבחן הבנת הנקרא: מבחן הבנת הנקרא של אורתר (1976) - בודק את רמת ההבנה של חומר שהתלמיד קולט בקריאה דמומה.

עיקרי ממצאים ומסקנות

בשלב הראשון במחקר כומתו תשובות התלמידים מתוך הראיונות של המורים לפי הערכים ששיקפו את האסטרטגיות שניתן לזהות באמצעות התנהגות עם ספר מוכר. נראה כי מרבית התלמידים הגיעו לכיתה א' מצוידים באסטרטגיות קדם-קריאה כמו: ידע להחזיק ספר ולדפדף בו בכיוון הנכון, היעזרות בתמונות הסיפור, ידיעת שם הספר וזיהוי מיקום שם הספר. דהיינו מיומנויות יסוד שקל לילדים להתמודד עמן ואמנם הכרחיות לצורך הקריאה, אך אינן הקריטריונים החשובים כדי לזהות הצלחה או כישלון.

היכולת לזהות מילה כתובה והיכולת להתייחס לכתוב הם הקריטריונים החשובים שהבדילו בין התלמידים הטובים לתלמידים הבינוניים או החלשים. תלמידים בעלי יכולות אלו הבינו את עקרון הא"ב וכבר החלו למעשה בתהליך לימוד הקריאה.

הקריטריונים החשובים שיכלו לנבא הצלחה או כישלון היו בגורמים השני והשלישי: מושג הכתוב והבנה ברמה גבוהה. ואמנם המתאמים בין גורמים אלו לבין הציון הסופי גבוהים יותר מאשר המתאמים בגורם הראשון (החזקת ספר), כך גם בהשוואה למבחנים שנעשו במהלך השנה ובסופה.

המבחן השני שניתן לילדים היה מבחן "מוכנות" השונה מאוד באופן הבדיקה ממבחן "התנהגות קריאה בספר מוכר": במבחן "התנהגות קריאה בספר מוכר" נעשה אבחון אישי, ולעומתו במבחן "מוכנות" נעשה אבחון בקבוצה גדולה.
האבחון האישי מאפשר הכרה מעמיקה יותר של הילד, מאפשר ללמוד משפת הגוף, מההתנהגות, מאפשר לחדד את השאלה אם לא הובנה ומאפשר לדעת את הידע האמיתי של הילד ללא הפרעות מהסביבה - דברים שבאבחון קבוצתי אינם אפשריים.

באבחון "מוכנות" התלמיד נדרש ליכולת גרפו-מוטורית (שימוש בעיפרון), ואילו ב"התנהגות קריאה בספר מוכר" אין דגש על צד זה. ב"התנהגות קריאה בספר מוכר" אין הפרעה מצד הסביבה, אין לחץ חברתי ולא קיימת תחרות בין הילדים מי הספיק או מי סיים ראשון.
אם הילד אינו מבין את כוונת השאלה, המורה יכול לתווך בזמן אמת. ואילו במבחן "מוכנות" אין המורה יודע מתי הילד מתקשה או עונה לא נכון מחוסר הבנה.

ב"התנהגות קריאה בספר מוכר" כל האבחון נעשה סביב הספר המוכר, והבדיקה עוסקת בבדיקת קריטריונים אורייניים. במבחן "מוכנות" הילד נדרש להוכיח הבנה, מילוי הוראות, יכולת חשיבה וריכוז, יכולת גרפו-מוטורית, תפיסה חזותית, תפיסה מרחבית וזיכרון.
אבחון זה אינו עוסק בחומר כתוב. הקריטריונים החשובים להצלחה בקריאה לפי אבחון "התנהגות קריאה בספר מוכר" הם: התייחסות לכתוב, זיהוי מילה, יכולת הטרמה ויכולת לספר תוכן.
באבחון "מוכנות" הקריטריונים להצלחה הם: הבנה שסימנים מקובלים הם שרירותיים, ראיית סיטואציה מזווית ראייתו של מישהו אחר והסקת מסקנות.

לכאורה האבחונים נראים שונים מאוד ומשקפים גישות שונות, אך למעשה מטרת שני האבחונים שווה: לזהות יכולת של למידת קריאה של התלמיד בתחילת כיתה א' ולהתאים תכנית של הקניית קריאה ליכולת התלמיד.
בבדיקת הקשר בין שני האבחונים נמצא שיש קשר חיובי בינוני ביניהם, המעיד שלמרות השוני הרב יש ביניהם הרבה מהמשותף.
מסקנה זו מלמדת שכביכול מורה יכול להשתמש בכל אחד מהאבחונים וללמוד מהאבחון על מצבו של התלמיד בזמן הכניסה לכיתה א', אלא שבבדיקה לטווח ארוך מתברר, שאבחון "מוכנות" יכול לנבא טוב יותר מאבחון "התנהגות קריאה בספר מוכר".

במחקרים קודמים כבר הוכח, שמבחן "מוכנות" מנבא את האוכלוסיות הקיצוניות, כלומר את הקבוצה של הטובים מאוד וכן את קבוצת התלמידים הנכשלים, מבלי להתייחס לגישה או לשיטה הנלמדת. בעוד אבחון "התנהגות קריאה בספר מוכר" לא נבדק בעבר, ברור היה שכדי שהתנאים יהיו אופטימליים לבדיקה מסוג זה, המחקר חייב להיות בבית ספר שמאמין באוריינות. (ולכן המחקר נעשה בתנאים אלו)
נערכו מבחנים התואמים את גישת השפה השלמה ובנוסף נערך מבחן "אורתר" - מבחן שמשרד החינוך השתמש בו רבות בכל הגישות - כדי לקבוע את יכולת הקריאה והבנת הקריאה של התלמידים.

נמצא מתאם חיובי בינוני בין "התנהגות קריאה בספר מוכר" לבין כל אחד מהמבחנים שנערכו בהמשך. תוצאה דומה הייתה למתאם בין "מוכנות" לכל הבחינות שנערכו במשך השנה. בכל המקרים המתאם בין מבחן "מוכנות" ליתר המבחנים גבוה מהמתאם בין "התנהגות קריאה בספר מוכר" ליתר המבחנים, דבר המחזק את השערת המחקר, שאבחון "מוכנות" ינבא טוב יותר את יכולת למידת הקריאה.

לדעת המחברת יש מקום להמשיך ולחפש דרכים נוספות לניבוי הצלחה או כישלון בראשית כיתה א', וייתכן שלאור גישות שונות בלימוד הקריאה והתפתחות הידע בנושא אוריינות יש לחדש ולרענן את האבחון "מוכנות" ולהתאימו לגישות השונות בקריאה.
עם זאת, ניתן לומר שאף על פי שהממצאים מעידים שמבחינת יכולת הניבוי מבחן "מוכנות" עולה על מבחן "התנהגות קריאה בספר מוכר", שני האבחונים עוזרים למורה להבין ולהכיר את יכולות הילד, ומאפשרים לו לבחור בתהליך למידה המותאם ליכולתו של הילד.

ראו גם:
http://portal.macam.ac.il/article/%d7%94%d7%aa%d7%a0%d7%94%d7%92%d7%95%d7%aa-%d7%90%d7%95%d7%a8%d7%99%d7%99%d7%a0%d7%99%d7%aa-%d7%9b%d7%9e%d7%93%d7%93-%d7%9c%d7%94%d7%a6%d7%9c%d7%97%d7%94-%d7%91%d7%a7%d7%a8%d7%99%d7%90%d7%94-%d7%91

ביבליוגרפיה (חלקית)

אורתר, ג'. (1976) מבחן בהבנת הנקרא לכיתות הנמוכות. תל אביב: המכון לאמצעי הוראה.

קינג, פ'. (1983) אבחון מוכנות לקריאה. תל אביב: המכון לאמצעי הוראה.

 Ehri, L. C., & Wilce, I. (1985). Movement into reading: Is the first stage of printed word learning visual or phonetic? Reading Research Quarterly, 20, 163 - 179.

Frederikson, N. (Ed.). (1996). Phonological awareness battery (PhAB). Windsor Nfer Neloson.

Goelman, H., Oberg, A. A., & Smith, F. (Eds.). (1984). Awakening to Literacy - the university of Victoria symposium on children’s responses to a literate environment: Literacy before schooling. London: Heinemann Educational Books.

Hatcher, P. J. (1996). Practising sound links in reading intervention with the school age child. In: M. Snowling & Stackhouse (Eds.), Dyslexia’ speech and language practitioner’s. Handbook London: Whurr publishers.

Layton, L., & Deeney, K. (1996). Promoting phonological awareness in prescool children. In: M. Snowling & Stackhouse (Eds.), Dyslexia’ speech and language practitioner’s. Handbook London: Whurr publishers.

Mason, J., & Allen, J. (1986). A review of emergent literacy with implication for research and practice in reading. Technical report, No. 379. Champaign, IL: Center for the Study of Reading. University of Illinois at Urbana Champaign

Smith, F. (1988). Understanding reading (4th ed.). Hillsdale NJ: Lawrence Erlbaum.

Stackhouse, J., & Wells, B. (1997). How do speech and languge problems affect literacy development? In: Dyslexia biology cognition and intervention. Hulme & Snowling: British Dyslexia Association (B. D. A.).

Stanvich, K. (1986). Matthew effects in reading: Some consequences of individual difference in the acquisition of literacy. Reading Research Quarterly, 21, 360- 407.

Stothard, S. (1996). Assessing reading comperhension. In: M. Snowling & Stackhouse (Eds.), Dyslexia’ speech and language practitioner’s. Handbook London: Whurr publishers.

Vacca, J. A., Vacca, R. T., & Gove, M. K. (1995). Reading and learning to read (3rd ed.). NY: Harper Collins College Publishers.