השפעת שאלות על חינוך ועל תחומים נוספים

Dillon, J.T. (1982). The effect of questions in education and other enterprises. Curriculum Studies, 14,2, 127-152

• ההנחה המקובלת במחקר החינוך היא שככל שהמורה מציג יותר שאלות, כך התלמידים מקבלים יותר עידוד לחשוב ולהשיב
• תצפיות בכיתה מגלות כי הנחה זו שגויה, אפילו כאשר מדובר בשאלות פתוחות
• בתחומים שבהם מרבים להציג שאלות, כמו למשל בחקירות נגדיות בבית משפט, המטרות הן הפוכות למטרות החינוך (עורך הדין מבקש דווקא להגביל את תשובות העד הנחקר)
• בתחומים שבהם המטרה דומה לחינוך (עידוד השיח וההתבטאות), כמו למשל בטיפול נפשי, מוכרת דווקא פרקטיקה של הימנעות משאלות
• הניתוח התיאורטי של תופעת השאלה בשטחים כמו לוגיקה, פילוסופיה ובלשנות אינו מספק תמיכה בטענה כי בכוחן של שאלות לעורר את מחשבתם או את השתתפותם של התלמידים
• גם מחוץ לבית הספר, בשיח בין מבוגרים לילדים, כמו למשל בין הורים לילדיהם, הצגת שאלות אינה מעודדת את הילד לדבר או לחשוב

למאמר באנגלית

לקריאה נוספת

יכולת נמוכה, השתתפות וזהות בפדגוגיה דיאלוגית

הצגת שאלות נחשבת לכלי מרכזי וחשוב בחינוך. אבל האמנם מורה שמרבה להציג לתלמידיו שאלות מקדם את הדיון בכיתה, מעודד את התלמידים להתבטא ומעורר את מחשבתם? לפי המאמר, התשובה על שאלה זו שלילית. המאמר מסביר מדוע שאלה היא אקט כוחני, כמעט אלים, שיש בו להכתיב את מהלך השיחה בדרך שמגבילה את חופש המחשבה ואת הסקרנות הטבעית של התלמידים, אפילו כאשר מדובר בשאלות פתוחות. בעשותו כך נשען המאמר על תצפיות בכיתה ועל ספרות המחקר בתחומים כמו חקירות-נגד בבתי משפט, סקרי דעת קהל, טיפול פסיכולוגי וראיונות עבודה; וכן על ניתוחים בלשניים, פילוסופיים ולוגיים של תופעת השאלה.

מתן דגש על שאלות בחינוך

הפרקטיקה בכיתה

מחקרים הראו כי מורים מרבים להציג שאלות בכיתה (Gall 1970). צופים בשיעורים דיווחו על מבנה שיח מקובל, בן ארבעה שלבים:

• שאלת מורה.
• תשובת תלמיד.
• תגובת המורה על התשובה.
• שאלת המשך שהמורה מציג (Bellack 1966).

השאלות הן כלי שבאמצעותו קובעים המורים מי מהתלמידים ישתתף בדיון בכיתה, מתי, באיזו תדירות ובמשך כמה זמן (Blosser 1973).

תיאוריה פדגוגית

"לדעת לשאול פירושו לדעת ללמד" היא אמירה מקובלת בתחום החינוך. שאלות מתוארות במונחים סופרלטיביים כפעולת החינוך המשפיעה ביותר; הכלי החינוכי בעל הערך הרב ביותר; האמצעי החינוכי החשוב ביותר. יש הטוענים כי "בלתי אפשרי לחשוב על הוראה שאינה כוללת הצגת שאלות" (Hyman 1979).

מחקר בתחום החינוך

ההנחה המקובלת היא שככל שהמורה מציג יותר שאלות, כך התלמידים מקבלים עידוד רב יותר לחשוב ולהשיב. אבל הראיות לביסוס הנחה זאת במחקר הן דו-משמעיות במקרה הטוב. ובאשר לסוג השאלות: אין כל ראיה ליתרונן של שאלות מסדר גבוה יותר (שאלות פתוחות המבקשות ניתוח, פרשנות או הבעת דעה, להבדיל משאלות סגורות המבקשות אינפורמציה עובדתית או המתאימות לתשובות של כן ולא).

ההנחה בדבר יעילותן של שאלות נראית בעייתית יותר כאשר בודקים תחומים אחרים של שיח, מראיונות עבודה, דרך טיפול נפשי ועד עריכת סקרי דעת קהל וחקירות נגדיות בבית משפט. גם מסקנות הניתוח התיאורטי של שאלות, בתחומים כבלשנות ולוגיקה, סותרות את התיאוריה הפדגוגית. בתחומים שבהם מרבים להציג שאלות, כמו למשל בחקירות נגדיות בבית משפט, המטרות הן הפוכות למטרות החינוך. בתחומים שבהם המטרה דומה לחינוך (עידוד השיח וההתבטאות), כמו למשל בטיפול נפשי, מוכרת דווקא פרקטיקה של הימנעות משאלות.

ניתוח תיאורטי של שאלות

הניתוח התיאורטי של תופעת השאלה בשטחים כמו לוגיקה, פילוסופיה ובלשנות אינו מספק תמיכה בטענה כי בכוחן של שאלות לעורר את מחשבתם או את תגובתם של התלמידים.

תפקידי השאלה יכולים להיות הבעת מבוכה או הצגת בקשה לקבל מידע. ואולם אין במילוי תפקידים אלה, כשלעצמו, כדי לעורר את מחשבתו של הנשאל. זאת, בניגוד לטענה לפיה "שאלות המורה מעודדת את התלמידים לחשוב".

מאחר שחשיבה מתחילה בבעיה, חשיבה של תלמיד מתחילה בבעיה של תלמיד. מאחר ששאלות מגרות את המחשבה, שאלות של תלמידים מגרות את מחשבותיהם. השאלה היא כיצד יכולות השאלות של המורה להפוך גם לשאלות של התלמיד? לשם כך על שני הצדדים לחלוק את חוויית המבוכה ולחוש את אותו צורך במידע שהשאלה מכוונת אליו. פעולת השמיעה של שאלת הצד השני אינה מעוררת כשלעצמה את חוויית המבוכה; גם אי ידיעת התשובה אינה מעוררת כשלעצמה את הצורך במידע (Dillon 1980). בכל מקרה, רק לעתים נדירות המורים באמת חשים תהייה או סקרנות לגבי השאלות שהם מציגים. כך שהבסיס לשיתוף בין המורה לתלמיד באשר לשאלה רעוע והסיכוי לגרות את המחשבה של כל אחד משני הצדדים קלוש.

היחסים בין שואל לנשאל

שאלה מבטאת את הדאגות ואת תחומי העניין של השואל, לא של הנשאל. שאלות הן פולשניות: כדי לגרות את מחשבתו של הנשאל, על השאלה להסיט את הנשאל מעיסוקיו, לחייב אותו להתמקד בדאגות אחרות ולטעת בו את הסקרנות של מישהו אחר. ניתן לקטוע את חוט מחשבתו של כל אדם, וניתן להכריח כפיפים לבצע פעולה מסוימת למען מישהו אחר, למשל, להשיב לשאלה; ואולם לא ניתן לומר שהדבר יגרה יעורר את התהליכים המנטליים שלהם. יותר מכך, שאלה מגדירה את הנושא, את הסוג ואת אורך התשובה שיש לספק. אין זה סביר שמשימה המוגדרת ומוגבלת באמצעות בקשה כה פולשנית תוכל לעורר בנשאל פעילות מנטלית נמרצת או שתעודדו להתבטא בהרחבה. אם כך, כיצד יוכלו שאלות המורה לעורר מחשבה ודיון בקרב התלמידים?

אנשים אמנם משיבים לשאלות. זה קשה מבחינה חברתית, כמעט אסור, להימנע מתשובה. לפיכך הנשאל אכן מדבר. אבל ייתכן שהנשאל לא יעניק את המידע שהשואל ביקש, או אפילו תשובה של ממש, להבדיל ממענה סתמי – אוסף צלילים כלשהו שבא בעקבות שאלה. המענה יכול להיות תשובה בלתי ישירה, תשובה שגויה, תשובה חלקית, תשובה שקרית או סירוב לתת תשובה; המענה יכול להתחמק מהשאלה, להדוף אותה, לתקן את השאלה או לחזור עליה; ייתכן שהמענה יהיה קריאה, פקודה או אפילו שאלה. אף אחת מהאפשרויות הללו אינה התשובה שהשואל רוצה – תשובה נכונה, ישירה, אמיתית, שלמה ואינפורמטיבית. תשובה כזו אינה סבירה. לשאלה אין קשר לוגי או אפילו פרגמטי גדול יותר לתשובה הנכונה מאשר לכל תשובה שגויה.

מן העובדה שהשואל רוצה בתשובה ושהמוסכמה מחייבת תשובה לא נובע כי הנשאל יקבל עידוד לדון בנושא. ובאשר לתשובה המבוקשת, כיצד יוכל הנשאל לנחש למה בדיוק השואל מתכוון ומה בדיוק הוא רוצה?

במונחים סוציו-לינגוויסטיים, "שאלה היא אחת הדרכים שבהן דובר אחד מנסה להפעיל שליטה על דובר אחר. זהו מימוש או ביטוי של יחסי סמכות" (Mishler 1975, No. 2). השואל הוא המשתתף בעל הסמכות בשיח. "יש לו הזכות להציג את השאלה. הנשאל נמצא תחת מחויבות לענות. השואל שומר על זכותו לדבר שוב" (Mishler 1975, No. 1). הצגת שאלות היא הפעלה של כוח חברתי המשמש להשגת שליטה בשיחה. הנשאל אינו יוזם את השיח ואינו בוחר את הנושא. הנשאל אינו קובע את משכה של השיחה ולא יכול לכוונה לתחומי העניין שלו. הנשאל אינו מסיים את השיחה. השואל הוא בעל המילה האחרונה.

יחסי שואל-נשאל, במיוחד כאשר הם מתמשכים ובעיקר כאשר השואל נהנה מיתרון סטטוס, כוח וסמכות ביחס לנשאל, אינם מייצרים נסיבות שעל פי רוב נחשבות כמעוררות את הנשאל. המענה נהפך בתנאים כאלה להכרחי, אבל פחות סביר שהוא יהיה נרחב ומקיף. השתתפותו של הנשאל בשיח מוגבלת. בתנאים כאלה קשה לומר ששאלות המורה מעוררות חשיבה ודיון אצל התלמידים. כל מה שהמורים עושים הוא לדרוש ולקבל מענים סתמיים, להבדיל מתשובות של ממש.

 הנחות-מוקדמות סטנדרטיות

בשיח חברתי רגיל, כשהשואל מציג שאלה לנשאל מסכימים שניהם על חמש ההנחות המוקדמות הבאות, שדווקא היפוכן מתקיים כאשר מורה מציג שאלה לתלמיד:

1. השואל אינו יודע את התשובה לשאלה, והנשאל יודע אותה.
2. השואל מתאווה לתשובה וזקוק לה.
3. השואל מעוניין במידע שהשאלה מבקשת.
4. השואל מאמין ומצהיר על כך ששלוש ההנחות לעיל מתקיימות. אבל מורים יודעים כי פעמים רבות אין זה המצב. הם אף מצפים לכך שתלמיד כלשהו ייתן תשובה שגויה, מה שיאפשר להם לתקנו ולהבהיר את הנקודה.
5. השואל מאמין שיש לפחות תשובה נכונה אחת ומצפה מהנשאל לתת אותה. אבל מורים יודעים שפעמים רבות תשובה כזו אינה קיימת לשאלה שהם מציגים, כי הם יקבלו תשובה שגויה או כי הם עצמם אלה שיתנו את התשובה הנכונה. כלומר, מורים מציגים פעמים רבות שאלות רטוריות, מנחות, מוטות, תחבולניות, שאלות מלכודת, שאלות מבחן או שאלות קשות, במטרה "לגרום לתלמידים לחשוב". לא משנה מה התלמידים חושבים, התשובות לשאלות כאלה שגויות בהכרח. לפיכך התלמידים ייתנו תשובות זהירות ומינימליות, אם בכלל. לאחר כמה חוויות שליליות, תלמידים רבים לומדים שלא לנדב תשובות לחידות ולפניות מצד המורים.

בניגוד לכך, כמה מעוררת ומגרה למחשבה יכולה להיות סיטואציה שבה מורה אינו יודע מראש את התשובה לשאלה שהוא מציג לתלמידיו, ובאמת ובתמים מעוניין במידע שהוא מבקש מהם.

מבוגר השואל ילד

ניסיון החיים מגלה כי מבוגרים מרבים לדבר לילדים בשאלות, אבל רק לעתים נדירות משתמשים בשאלות כאשר הם משוחחים עם מבוגרים אחרים. בשיחות קבוצתיות, מבוגרים יטילו סנקציה חברתית על אדם ששואל שאלות ללא הרף; התנהגות כזו תיחשב לבלתי הולמת את התהליך או את הסטטוס של המשתתפים. בשיח בין שניים, אחד הצדדים ישיב רק על שאלות מעטות ביותר לפני שיאמר משהו כמו "תגיד, מי אתה חושב שאתה, שאתה שואל אותי את כל השאלות האלה?" פעמים רבות, אפילו שאלה אחת תיענה ב"למה אתה שואל?" לפיכך, השואל יבהיר "הסיבה שאני שואל היא...". המוסכמה החברתית היא שקודם כל יש להשיג רשות לשאול, באופן מפורש או מובלע. ("סליחה, אני יכול לשאול אותך משהו?"; "סליחה, זאת הדרך לספרייה?"). לפיכך, שאלות לרוב אינן אפקטיביות בעידוד שיחה בין בוגרים. אבל כאשר מדובר בילדים, מקובל שהמבוגר מתפרץ בכל רגע ושואל כל שאלה שעולה על רוחו. וילדים ישיבו על כל שאלה – אבל תמיד בקיצור.

מחקר שבוצע בכיתות יסודי מצא כי 78% מהתשובות היו באורך של מילה אחת או של ביטוי אחד בלבד, והלכו והתקצרו עם התמשכות שרשרת שאלות ההמשך שהציג המורה (Michler 1978). בניגוד לכך, ילדים נתנו תשובות ארוכות ומורכבות יותר לשאלותיהם של ילדים אחרים (שם).

לסיכום, המסקנות מהניתוחים התיאורטיים והאמפיריים בתחומי הלוגיקה, הפילוסופיה והבלשנות סותרות או לפחות אינן תומכות בטענה כי שאלות מגרות את מחשבת התלמידים או מעודדות אותם להתבטא. בהמשך נראה כי גם בתחומים פרקטיים הגיעו לאותה מסקנה: שאלות הן אמצעי מצוין למנוע מאנשים לדבר.

היחס לשאלות בתחומים פרקטיים שאינם הוראה

עריכת סקרים וחקירות נגדיות בבית משפט מתבססת על הצגת שאלות, אבל השאלות מוצגות דווקא במטרה לתחום את החשיבה והדיבור. כלומר, בעוד שהפרקטיקה של הצגת שאלות מרובות דומה לזו הנהוגה בהוראה, מטרתה הפוכה.

כדי להשיג תוצאות אמינות ובנות-השוואה, עורך סקרים ומדגמים חייב לצמצם את טווח התשובות האפשריות שנותנים הנשאלים. רובן הגדול של השאלות מנחות באופן מובלע את הנשאלים לצמצם את אורך המענה שלהם למלים ספורות (Richardson 1965). השאלה מנוסחת כך שהיא תכוון את השיחה, תשלוט במהלכה ותגביל את תוכנה. במדגמים, מספר השאלות הסגורות כפול ממספר השאלות הפתוחות (שם).

תיאור זה הולם פחות או יותר גם את הפרקטיקה הנהוגה בכיתות. גם מורים מדברים בעיקר בשאלות, אבל שני שלישים מהן סגורות; תלמידים נותנים תשובות; אחר-כך מגיעות שאלות-המשך, שמכוונות את השיחה ושולטות במהלכה. אלא שמורים משתמשים בשאלות במטרה להעצים את החשיבה ואת ההתבטאות של התלמידים, ואילו סוקרים משתמשים בהן כדי להגבילן.

תמונה דומה מתקבלת גם כשבוחנים את הפרקטיקה הנהוגה בחקירות נגד בבית המשפט, שגם הן נועדו לתחם את החשיבה והתשובה של הנשאלים. בדומה למורים, גם עורכי הדין תמיד יודעים את התשובות מראש. ברי-הסמכא בתחום נוהגים להזהיר את עורכי הדין: "לעולם אל תשאל שאלה אלא אם כן אתה כבר יודע את התשובה עליה" (Busch 1961).

שוב, כמו בסקרים: הפרקטיקה בחקירות נגדיות דומה לזו הנהוגה בהוראה – אך המטרה הפוכה.

הימנעות טקטית משאלות

בתחומים כמו ראיונות עבודה אישיים, דיונים קבוצתיים ופסיכותרפיה המטרה זהה למטרת ההוראה (עידוד שאלות וחשיבה), אבל הפרקטיקה הפוכה: הימנעות משאלות.

בתחומים אלה נמנעים במכוון מהצגת שאלות. בתחומים אלה גם נמנעים ממתן תשובות (Lowental 1972). בתחומים אלה משתמשים בטכניקות אחרות להשיג את האפקט שגם מורים מבקשים: 1. הימנעות משאלות 2. שימוש בהצהרות 3. שימוש בשתיקות.

הימנעות משאלות

שאלות של פסיכותרפיסט "מייצרות חסימה" ומונעות את המטופל מעריכת "ניתוח מעמיק של בעיות" (Curran 1972). שאלות מגבילות את האינטראקציה, תוחמות את התשובות ומעודדות פסיביות (ISCS 1972). מנהיגי קבוצות מוזהרים כי שאלות "אינן מסייעות לגילוי מה משתתפים מרגישים" (Maier 1963) ויועצים מודרכים כי הצגת שאלות "מגבילה ביטוי של רגש אמתי" (Arbuckle 1950). עורכי ראיונות קבלה לעבודה מוזהרים כי ככל שירבו לשאול, כך יתקצרו השאלות שיקבלו (Drake 1972). זאת, משום ששאלות מרחיקות את המרואיינים, ומעוררות בהם חשדנות וחשש.  

שימוש בחיוויים (Statements)

מחקר הראה כי מענה לחיווי ארוך ממענה לשאלות (26 משפטים בממוצע לעומת 19) ורלוונטי יותר לנושא (58% לעומת 49%); הוכח כי החיוויים היו הרבה יותר אפקטיביים בעידוד אסוציאציות חופשיות (Colby 1961). נמצא כי תשובות לחיוויים של מורים היו מעט ארוכות יותר מתשובות לשאלות של מורים (16 שניות לעומת 14 שניות).

לנשאל, בניגוד לבן השיח בדיאלוג שאינו כולל שאלה, אין אפשרות להמשיך לדבר או לשנות את הנושא כרצונו; עליו להשתמש בתורו לדבר כדי לבצע את המשימה שהגדיר השואל: לענות על השאלה.

שימוש בשתיקות

גם הפסקות שתיקה מכוונות משמשות כתחליף לשאלות, שוב במטרה לעודד את ההשתתפות. לדוגמה, בספרות שעוסקת בפסיכותרפיה נמתחת ביקורת על "השימוש המפוקפק שעושים מטפלים בשאלה 'מה גורם לך להרגיש כך?'", בנימוק ש"שתיקה היתה ככל הנראה מעודדת את המטופל להרחיב יותר" (Rogers 1942).

השתיקה במהלך שיעור בכיתה מאיימת על מורים, והם נוטים לקטוע אותה בשאלה. עם זאת, בראיונות עבודה "שבירת השתיקה באמצעות שאלה נוספת עלולה למנוע מענה נרחב יותר שאחרת היה מגיע" (Richardson 1965).

ממצאי מחקרים אלה ודומים להם מצביעים על כך שאילו מורים היו נמנעים מדיבור בשעה שהתלמיד משתתק, יש סיכוי רב כי התלמיד היה ממשיך ומבטא חשיבה מסדר גבוה. זאת משום ששתיקה נפוצה יותר דווקא תוך כדי דיבור מסדר גבוה.

מחקרים גילו כי שתיקה נמצאת בקשר ישיר עם: 1. תדירות התשובות 2. אורך התשובות  3. הרמה הקוגניטיבית של התשובות (Gorden 1954).

נמצא כי מורים שהאריכו את זמן שתיקתם במהלך ואחרי תשובת התלמידים משנייה אחת לשלוש שניות ומעלה, זכו לקבל תשובות באורך ממוצע של 28 מלים, לעומת תשובות באורך שבע מילים בלבד שקיבלו כאשר שתקו רק שנייה אחת (Rowe 1974).

מחקר על מענה לשאלות

שאלות באופן כללי

בהתייחס לתדירות הגבוהה של הצגת שאלות בכיתה, דיברו חוקרים מוקדמים על "רמה גבוהה של מתח ועצבנות" ועל "אווירה של לחץ" (Stevens 1912). ההישענות הבלעדית על שאלות "הופכת את הילדים לפסיביים ומחניקה את הביטוי העצמי ואת הפעילות המנטלית העצמאית שלהם" (Yamada 1913). חוקרים מאוחרים יותר טוענים כי הצגת שאלות מרובות עלולה להביא ל"תוצאות רגשיות שליליות" (Rowe 1974), לגרום לשיעור להיראות כמו "חקירה" במקום כמו שיחה סבירה (שם) ולעודד בקרב התלמידים פסיביות, תלותיות וריאקטיביות (Susskind 1969).

תוכן השאלות

הדגש הגדול ביותר בספרות המחקר העוסקת בחינוך הוא על הצורך לשאול שאלות מסדר קוגניטיבי גבוה, להבדיל משאלות עובדה, זיכרון וידע. ההנחה היא ששאלות מסדר גבוה יעוררו בתלמידים תהליכי חשיבה מורכבים יותר, ידובבו אותם ויגרמו להם לתת תשובות ארוכות יותר. ואולם אף אחד מהניסויים שנסקרו כאן לא מצא ראיה לכך ששאלות מסדר קוגניטיבי גבוה אכן מקדמות את התהליכים הקוגניטיביים המקווים (Winne 1979). עם זאת, שאלות מסדר גבוה (פרשניות לעומת עובדתיות ורחבות לעומת צרות) אכן מביאות לתשובות ארוכות יותר (שם).

סדרה של שאלות

טכניקה שנייה שמודגשת בספרות המחקר בחינוך היא הצגת שאלות המשך בעקבות תשובת התלמיד הראשונה. עם זאת, לא נמצאה עלייה באורך התשובה החציוני של התשובות בכיתות שבהן השתמשו המורים בטכניקה הזו (Levin 1967).

מבנה השאלות

דגש ניכר ניתן לשימוש המורים בשאלות פתוחות לעומת שאלות סגורות. ההנחה היא כי שאלות פתוחות יובילו למענים ארוכים יותר (Blosser 1973). שאלות סגורות הוגדרו כשאלות שבנויות כך שמענה של מילה אחת או ביטוי אחד יספיק מבחינה דקדוקית להשיב עליהן. שאלות פתוחות הוגדרו ככאלה שיש להשיב עליהן בכמה ביטויים או במשפט אחד לפחות (Dillon 1981). כלומר, ההגדרה אינה עוסקת בכוונת השואל, אלא במבנה השאלה. עם זאת, מחקר שנערך בבתי ספר תיכוניים מצא כי תשובות סגורות זכו לתשובות ארוכות כמעט כפליים משאלות פתוחות (אורך חציוני של 12 מילים של מענים על שאלות סגורות, לעומת 7 בלבד של מענים על שאלות פתוחות).

מסקנה

באף תחום פעילות פרט לחינוך לא סבורים כי שאלות מעצימות תהליכים קוגניטיביים, רגשיים ואקספרסיביים. בתחומים תיאורטיים, התיאוריה של הצגת שאלות אינה תומכת ברעיון הזה או שהיא שוללת אותו. בתחומים מעשיים, שבהם הפרקטיקה של הצגת שאלות דומה לזו הנהוגה בחינוך, המטרה של הצגת השאלות הפוכה ממטרת החינוך; בתחומים שמטרתם דומה למטרת החינוך, הפרטיקה הפוכה. רק בתחום החינוך מוצגות שאלות מתוך האמונה שבכוחן לעורר מחשבה ולעודד התבטאות.

ביבליוגרפיה

Arbuckle, D. S. Teacher Counselling, Addison-Wesley, Reading, Massachusetts, 1950, p. 106

Bellack, A. A. et al. The Language of the Classroom, Teachers College Press, New York, 1966

BLOSSER, P. E. Handbook of Effective Questioning Techniques, Education Associates, Worthington, Ohio, 1973, pp. 52 and 57

Busch, F. X. Trial Procedure Materials, Bobbs-Merrill, Indianapolis, Indiana, 1961

Colby, K. M. On the greater amplifying power of casual-correlative over interrogative inputs on free association in an experimental psychoanalytic situation. Journal of Nervous and Mental Disease, Vol. 133, No. 3 (September 1961) p. 238

Curran, C. A. Counselling in Catholic Life and Education (Macmillan, New York, 1952) p. 241

Drake, J. D. Interviewing for Managers: Sizing Up People (American Management Association, New York, 1972) p .76

Dillon, J. T. Curiosity as a non sequitur of Socratic questioning. Journal of Educational Thought, Vol. 14, No. 1, April 1980

Hammond, D. C. et al. Improving Therapeutic Communication: A Guide for Developing Effective Techniques (Jossey-Bass, San Francisco, 1977) p. 340

Dillon, J. T. Duration of response to teacher questions and statements. Contemporary Educational Psychology, Vol. 6, No 1, January 1981

Gall, M. D. The use of questions in teaching. Review of Educational Research, VolGorden, R. L. An interaction analysis of the depth-interview, Doctoral dissertation, University of Chicago, 1954

HYMAN, R. T. Strategic Questioning (Prentice Hall, Inc., Englewood Cliffs, New Jersey, 1979) p. 1

ISCS [Intermediate Science Curriculum Study], Individualized Teacher Preparation: Questioning Silver Burdett, Morristown, New Jersey, 1972

Kaplan, F. and Sarason, S. B. (Eds) The Psycho-Educational Clinic (Yale University Department of Psychology and Massachusetts Department of Public Health), Monograph Series No. 4, 1969

Levin, H. et al. Hesitations in children's speech during explanation and description. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, Vol. 6, No. 4, August 1967

,Lowental, U. On the use of questions in psychiatry. Comprehensive Psychiatry

Vol. 13, No. 1, January 1972

Maier, N. R. F. Problem-solving Discussions and Conferences: Leadership Methods and Skills McGraw-Hill, New York, 1963) p. 114

Mishler, E. G. Studies in dialogue and discourse: I. An exponential law of successive questioning. Language in Society, Vol. 4, No. 1, April 1975

Mishler, E. G. Studies in dialogue and discourse: II. Types of discourse initiated and sustained through questioning. Journal of Psycholinguistic Research, Vol. 4, No. 2, April 1975

Mishler, E. G., Studies in dialogue and discourse: III. Utterance structure and utterance function in interrogative sequences. Journal of Psycholinguistic Research, Vol. 7, No. 4, July 1978

Richardson, S. A. et al. Interviewing: Its Forms and Functions (Basic Books, New York, 1965) p. 260

Richardson, S. A. et al. Interviewing: Its Forms and Functions (Basic Books, New York, 1965) p. 204

Rogers, C. R. Counselling and Psychotherapy: Newer Concepts in Practice (Houghton, Mifflin, Boston, 1942), p. 289

Rowe, M. B. Wait-time and rewards as instructional variables, their influence on language, logic, and fate control. Part one—Wait-time. Journal of Research in Science Teaching, Vol. 22, No. 2, 1974

 Stevens, R. The Question as a Measure of Efficiency in Instruction: A Critical Study of Class-room Practice. Teachers College Contributions to Education, No. 48, New York, 1912

Susskind, E. The role of question-asking in the elementary school classroom. In Kaplan, F. and Sarason, S. B. (Eds) The Psycho-Educational Clinic (Yale University Department of Psychology and Massachusetts Department of Public Health Monograph), Series No. 4, 1969

Winne, P. H. Experiments relating teachers' use of higher cognitive questions to student achievement. Review of Educational Research, Vol. 49, No. 1, Winter 1979

Yamada, S. A study of questioning. Pedagogical Seminary, Vol. 20, No. 2 (June 1913) p. 129