השפעת סמסטר אחד של תכניות חינוך חוץ בית-ספריות על תפיסות כינון-עצמי של מתבגרים

נקודות מרכזיות

• קיימות תכניות חינוך חוץ בית-ספריות, אך השפעתן על התלמידים לא נבדקה אמפירית.
• סמסטר אחד של חינוך חוץ בית-ספרי מעודד כינון-עצמי של תלמידי תיכון.
• כינון-עצמי הוא היכולת לבנות ולעצב זהות באופן בלתי תלוי בציפיות חיצוניות.
• המחקר מבוסס על שאלוני דיווח עצמי הבוחנים את תפיסותיהם העצמיות של התלמידים המשתתפים בתכניות.
• הוכחה יעילותן של תכניות חינוך חוץ בית- ספריות בעיצוב ופיתוח זהות מגובשת של המשתתפים.

למאמר המלא

לקריאה נוספת

לשתף תלמידים בקביעת תכני הלימוד ובאופן לימודם

תרומתה של סביבת למידה קונסטרוקטיביסטית להשתתפות בתהליכים דמוקרטיים בקרב מתבגרים

חינוך חווייתי מחוץ לגבולות בית הספר: חובה מוזנחת

מבוא

 כינון עצמי (Self-Authorship) הוא היכולת ליצור את זהותנו באופן בלתי תלוי בציפיות חיצוניות, ולעצב באופן עצמאי אמונות, זהות ומערכות יחסים (Baxter Magolda, 1998, Kegan, 1982). כינון עצמי מתייחס לשלושה תחומים:

1. התחום האפיסטמולוגי: הכרה בכך שידע איננו מוחלט והוא תלוי הקשר.
2. התחום התוך-אישי: פיתוח תחושת עצמי יציבה ואמונות אישיות המנחות התנהגות.
3. התחום הבין-אישי: יצירת קשרים עם אחרים בלי הצורך להתפשר על הזהות העצמית.

יכולת הכינון העצמי הוכרה כבר במחקר כיכולת חיונית להתמודדות עם דרישות החיים הבוגרים (Baxter Magolda Creamer, & Meszaros, 2010), ואף על פי כן מחקריהם של קיגן (1994) ושל בקסטר מגולדה (2008, 2004, 1999) הראו שבוגרי מוסדות השכלה גבוהה אינם מוכנים דיים לחיים המקצועיים. כיוון שהתפתחות הכינון העצמי מתחילה בגיל ההתבגרות, רבה השפעתם של בתי הספר התיכוניים על עידוד השלבים הראשונים של יכולת זו. פדגוגיה הבנייתית- התפתחותית הוכרה כמשפיעה לחיוב על כינונם העצמי של סטודנטים, כיוון שהיא מתקפת את תרומת הסטודנטים להוראה, משלבת את חוויותיהם בתהליך הטמעת החומר ומעודדת את השתתפותם הפעילה בתהליך הלמידה. באופן דומה, פדגוגיה חווייתית חוץ בית-ספרית עשויה לעודד כינון-עצמי בקרב מתבגרים.

חינוך חוץ בית-ספרי מתאים לפיתוח כינון-עצמי כיוון שהוא מעודד תלמידים להפנים את מוקד השליטה שלהם (Locus of Control), להתמודד עם מצבים של דיסוננס קוגניטיבי ולערוך אינטגרציה של חוויות קודמות. ראשית, הפנמתו של מוקד שליטה מאפשרת לבני אדם להאמין שפעולותיהם, החלטותיהם ומשאביהם משפיעים על תוצאות הפעולות, ומכאן שמוכוונות ומיומנות עשויות להניב תוצאות חיוביות. בנוסף, מסייע מוקד שליטה מופנם בהתמודדות עם אתגרים מורכבים (Pizzolato, 2005). שנית, חינוך חוץ בית-ספרי חושף את המשתתפים לסביבות חדשות ומעודד מצב של דיסוננס קוגניטיבי שהתגברות עליו מעודדת צמיחה אישית ומייצרת עקביות. כיוון שפעילות חוץ בית-ספרית מציגה בפני המשתתפים אתגרים קוגניטיביים או פיזיים, הם נאלצים לבחון מחדש את עמדותיהם ואת תפיסתם העצמית, כך שהניסיון ליישבם עם ידע חדש מוביל לפיתוח כינון-עצמי. שלישית, חינוך חוץ בית-ספרי מלמד את הפרטים לשלב את חוויותיהם הקודמות למען פתרון בעיות, קבלת החלטות ולמידה. שלושת מרכיבים אלה מצביעים על כך שחינוך חוץ בית-ספרי יכול להתגלות כיעיל לפיתוח כינונם העצמי של המשתתפים.

לאחרונה נערכו מחקרים רבים אודות תכניות חוץ בית-ספריות של סמסטר אחד באונטריו, קנדה (Breunig, 2013, 2014; Breunig, Murtell, & Russell, 2015; Breunig, Murtell, Russell, & Howard, 2014). תכניות אלה, המכונות "תכניות לימודים משולבות" (Integrated Curriculum Programs) משלבות, על פי רב, כמה נושאי לימוד ברמת בית ספר תיכון. באופן טיפוסי, מדובר בתכנית בת סמסטר אחד, במהלכה התלמידים שוהים כל היום מחוץ לבית הספר, עם מורה אחד או יותר ועם קבוצת השווים שלהם, ולומדים בין ארבעה לחמישה מקצועות.

למרות שמורים טוענים שלתכניות אלה יש השפעה חיובית על התלמידים, קיימים מעט נתונים אמפיריים התומכים בכך. המחקרים הקיימים לא עשו שימוש בשאלוני דיווח עצמי כדי למדוד כמותית את השפעת התכניות על מבנים פסיכולוגיים ככינון-עצמי. מחקר זה עומד על שינויים בתפיסות התלמידים את רמות הכינון העצמי שלהם, כפי שנמדדו על ידי שאלון כינון-עצמי (Self-Authorship Questionnaire) שמולא על ידי תלמידי כיתות י'-י"ב בבית ספר באונטריו, קנדה. בנוסף המחקר בחן את תפיסת התלמידים אודות השפעת המורה והפעילות החוץ בית-ספרית (מחנאות חורף, שיט קנו, התנסות בפעילות לבד ותכניות הדרכה סביבתית) על כינון העצמי. על סמך ממצאי המחקר ניתן יהיה לעצב מחדש את התכניות הקיימות וליצור חדשות.

סקירת ספרות

תכניות לימודים משולבות

 תכניות לימוד משולבות מיישמות חינוך בין-תחומי בלמידה חווייתית. אחת התכניות הראשונות נוסדה ב-1981 (Russel & Burton, 2000). הגם שהמיקום, תכני הלימוד וכמות החוויות החוץ בית-ספריות משתנה, קיימים מאפיינים המשותפים לכל התכניות:

1. קבוצת התלמידים מבלה מחוץ לבית הספר יום שלם בצוותא עם מורה אחד, או יותר, במהלך סמסטר.
2. התלמידים מקבלים ציונים (קרדיט) על מילוי משימותיהם בארבעה עד חמישה נושאי לימוד.
3. התלמידים משתפים פעולה בתהליך הלמידה על ידי הוראת ידע חדש שרכשו.
4. התלמידים מבלים את כל היום בחוץ, אם בשיעורים או בפעילויות שדה.
5. התלמידים מקבלים הכשרה מקצועית מטעם משרד החינוך בתחום מרכזי (סביבה, חקלאות, אירוח) והם משתתפים בקורסים המעניקים להם הסמכה בעזרה ראשונה, החייאה.

התכניות מכילות גם חסרונות כמובן. ראשית, העובדה שהן דורשות זמן רב ומחויבות יוצאת דופן מצד המורים והתלמידים. שנית, מעצם טיבן הן מוגבלות למומחיותו של המורה. שלישית, הזמן הרב שהמורה נדרש להשקיע בהכנתן, ורביעית, המכשולים האדמיניסטרטיביים הרבים המלווים את הפעלתן של התכניות כמו גם את התאמתן ללוח הזמנים הרגיל של בתי הספר. חמישית, לא תמיד קיים מימון ראוי, ולבסוף, יש המפקפקים ביעילותן (Russel & Burton, 2000). כל אלה הם אינם מקלים על הביצוע.

כינון-עצמי ופדגוגיה הבנייתית-התפתחותית

המונח כינון-עצמי הוטבע על ידי קיגן (1982) שעמד על התפתחותם ההדרגתית של בני אדם בחמישה שלבי מודעות מלידה ועד בגרות, כאשר כל שלב מתבסס על קודמו ותורם לארגון האופן שבו האינדיבידואלים חושבים, מרגישים ומתייחסים לעצמם ולזולתם. השלב הרביעי הוא שלב הכינון העצמי הכרוך בעיצובה של מחשבה עצמאית והצורך להיחשב שווה בעיני הסמכות החיצונית. מאבקים אלה אופייניים לגיל ההתבגרות בו המתבגרים לא בטוחים עדיין בזהותם ומחפשים את מקומם במערך החברתי. סטודנטים חדשים, בשנים הראשונות ללימודיהם במוסדות להשכלה גבוהה, חולקים עם תלמידי התיכון בעיות דומות. מחקרים בדקו כיצד פדגוגיה הבנייתית-התפתחותית מעודדת התפתחות כינון-עצמי בקרב סטודנטים חדשים, דרך פעילויות שונות המשלבות אותם בלמידה ומקנות תוקף לידיעותיהם (Baxter Magolda, 1998, 1999, 2004).

המחקרים אודות הסטודנטים הראו שתהליך הכינון העצמי מתרחש כאשר בני אדם נתקלים ב"רגעים מעוררים", כלומר בסיטואציות שמאלצות אותם לעמוד על דעתם. בנוסף, ובהתאמה עם הטענה הקודמת, נמצא שבקרב פרטים שחוו הדרה ובקרב קבוצות מיעוט (מיעוטים גזעיים, מיניים, סטודנטים בסיכון) רמת הכינון העצמי גבוהה עוד בשלב שלפני ההשכלה הגבוהה, כיוון שהיה עליהם להתמודד עם אתגרים בתכיפות גבוהה יותר מאשר סטודנטים שלא חוו דיסוננס קוגניטיבי בשל השתייכותם. הדיסוננס הקוגניטיבי הוא אחד מהמאפיינים החשובים של תכניות החינוך החוץ בית-ספריות, המספקות חוויות ואתגרים, ולכן אפשר לשער שחשיפה אליהן תאיץ ותעודד את התפתחות הכינון העצמי בקרב תלמידי תיכון.

שיטה

 המחקר עמד על שינויים בתפיסות התלמידים דרך בחינת עמדותיהם של 26 תלמידים במערך קוואזי ניסויי (Baldwin & Berkeljon, 2010). כלי המחקר הוא דיווח עצמי כמו גם בחינת מעקב. באמצעות דגימה תכליתית נבחרו שתי תכניות שלומדו על ידי מורים השייכים למגדרים שונים ובעלי ותק הוראה שונה. שאלוני הכינון העצמי (מצורפים בנספח) חולקו שלוש פעמים: לפני הניסוי, אחרי הניסוי ולאחר שלושה חודשים.

סוגיות אתיות

לכל התלמידים ניתנה האפשרות להשתתף בניסוי ללא ידיעתם של מוריהם וקבוצת השווים שלהם. בכל שלב יכלו התלמידים להפסיק את השתתפותם באמצעות כתיבת דואר אלקטרוני לחוקר. זהות התלמידים נשארה חסויה בפני החוקר באמצעות הצפנת מספרי הזהות. לחוקר לא היו יחסים מוקדמים עם התלמידים או המורים שהשתתפו בניסוי והוא קיבל את הסכמת מורי התכנית, ועדת מחקר מטעם בית הספר ומנהל בית הספר שהגישו לו נהלים על פיהם היה אמור לעבוד.

משתתפים

שתי כיתות בנות 24 תלמידים כל אחת, בעלות פרישה מגדרית שווה, נבחרו כמדגם. מתוכן השתתפו בניסוי 6 מתבגרים ו- 20 מתבגרות בטווח הגילאים בין 15 ו- 18. למרות שלא היה ייצוג שווה לשני המגדרים, היה ייצוג שווה לציונים שונים במהלך שלוש תקופות הניסוי. 19 תלמידים בסך הכל ענו לשאלון לפני הניסוי, 18 ענו בפעם האחרונה. כל המשתתפים היו מכיתה י' או י"ב מפברואר ועד יוני 2015.

התכניות

התכניות של שתי הכיתות התמקדו במנהיגות סביבתית, אופן ההעברה מתמקד בחוויה ובהשתתפות פעילה. התלמידים קיבלו קרדיטציה על ארבעה קורסים בית ספריים. תלמידי שתי הכיתות יצאו למחנה חורף בן 5 ימים בראשית הסמסטר, אך התלמידים הגדולים יותר השתתפו גם בשיט קנו בסוף הסמסטר. במהלך שיט הקנו התמודדו התלמידים הבוגרים עם כמה משימות אותם היה עליהם לבצע לבד (הם נשארו לילה שלם והיה עליהם להקים מחסה, להתמודד עם מזון מוגבל, אש וכולי). לקראת סוף הסמסטר כל התלמידים הפגינו את ידיעותיהם על ידי הוראת תכנית לחינוך סביבתי לתלמידי בית הספר היסודי, דבר שהפך את החוויה למשמעותית עוד יותר.

 תוצאות

תוצאות המחקר הראו ששתי התכניות מהוות מודל ראוי להגברת כינון-עצמי בכיתות י' ו- י"ב. הנתונים העולים מהשאלונים מצביעים על עליה ביכולת להתמודד עם מצבים, במנהיגות בין-אישית ובתחושת המסוגלות העצמית- כל אלה נשמרו גם שלושה חודשים לאחר תום הניסוי, בדומה לחוויות חוץ בית-ספריות אחרות שנחקרו (Flood, Gardner, & Cooper, 2009).

התלמידים נתבקשו לדרג את תפיסותיהם על מידת התרומה של הפעילויות השונות לתחושת הכינון העצמי שלהם. הטבלאות מתארות את תשובותיהם באופן מפורט, אך בהכללה ניתן לומר שהם הבחינו בהשפעת הפעילויות על גיבוש זהותם, אם כי חלקם ראו זאת באופן חד משמעי ("definitely"), ואחרים באופן חלקי ("somewhat").

בחלק החופשי של השאלונים, בו יכלו התלמידים לכתוב באופן עצמאי כתבו התלמידים שהם היו מעוניינים בעוד תכניות מעין אלה, שהחוויה היתה מאד מספקת, שהיחסים הבין-אישיים השתפרו והתחזקו ובעיקר שהתכנית עזרה להם לראות מי הם, לעצב ולהבין את זהותם. השפה בה השתמשו תואמת את אופן הביטוי האופייני לתחומים השונים של כינון העצמי: "לגלות מי אני", מיומנויות וקווי אופי", "חוזקות וחולשות".

דיון

תכנית הסמסטר החוץ בית-ספרית נמצאה יעילה בהגברת תחושת הכינון העצמי של המשתתפים. על סמך מחקרים אחרים, מעבר למחקר הנוכחי, אפשר לייחס את ההשפעה החיובית גם לאורכה של התכנית, כעשרים שבועות. תוצאות המחקר מאששות מחקרים קודמים שלוו תכניות אחרות (Cason & Gillis, 1994; Hattie et al., 1997).

לא נמצאו הבדלים בין המגדרים, עובדה שאפשר לייחס למספר הלא שווה של המשתתפים והמשתתפות. ממצא זה לא מתיישב עם ממצאים קודמים, אך ניתן להסבירו באמצעות הבדלים אישיותיים, ניסיון שונה והאתגרים השונים בהם נתקלו המשתתפים.

בהתאמה למחקרים קודמים, כמעט כל התלמידים הגדירו את המורה כמשפיע על התפתחות כינונם העצמי. המורה מסייע לתלמידים להכיר בנקודות מבט שונות, בידע כטנטטיבי ובהשתתפות הפעילה שלהם בחוויית הלמידה. הוכח שאמון בין המחנכים לתלמידים, הנובע מהמאפיינים האישיים של המחנכים- על יכולותיהם הטכניות, ההשקעה הכנה בכל תלמיד, והגינותם- מעודד תוצאות חיוביות בחינוך חוץ בית-ספרי. בנוסף עולה כי השפעתם של המחנכים על התלמידים כרוכה בשינויים שהם עצמם חווים באשר לעמדותיהם, ערכיהם ואמונותיהם.

הפעילויות שהציבו אתגר פיזי או נפשי קשה במיוחד (חוויית הבדידות במהלך שייט הקנו או מחנה החורף) הוכחו כתורמות במיוחד להגברת הכינון העצמי, כיוון שהיו כרוכות בהתמודדות והתגברות על דיסוננסים קוגניטיביים או "רגעים מעוררים". התלמידים ראו את משימת ההוראה שהוטלה עליהם (ללמד חינוך סביבתי לתלמידי בית הספר היסודי) כמשפיעה באופן חיובי על כינונם העצמי (הכרה בצמיחה אישית, בזהות חדשה שמתעצבת). מכאן עולה שהזדמנויות למנהיגות מסייעת למשתתפים לפתח מיומנויות חדשות, כמו גם לחוש סיפוק ממאמציהם.

ממצאי המחקר, גם אם הם ראשוניים, מעודדים הכנה ופיתוח של תכניות חינוך חוץ בית-ספריות נוספות, המספקות הזדמנות לשילוב עקרונות הפדגוגיה ההבנייתית-התפתחותית כדי לקדם כינון-עצמי בקרב המשתתפים.

מגבלות

מיעוט המשתתפים והיחס הלא שווה בין המגדרים מגבילים את יכולת ההכללה ואת המשמעות הסטטיסטית של הממצאים שהוצגו לעיל. בנוסף, ההבדלים בתכנים הלימודיים  בין שתי התכניות של שתי הכיתות שנבחנו לא מאפשרים לקבוע בוודאות האם התכנית היא זו שהשפיעה על הכינון העצמי או שבגרותם היחסית של התלמידים היא זו שהובילו לצמיחה אישית.

בנוסף יש לקחת בחשבון את נטייתם של משתתפים להתאים את תשובותיהם לציפיות החוקרים ולדיווח העצמי הקודם. על זאת יש להוסיף את נכונותם להשתתף בניסוי ולתרום להצלחתו ולכן תשובותיהם עלולות להיות לא מדויקות.

על המחקרים הבאים לבחון יותר משתי תכניות כדי לעמוד על השפעתן הממשית על כינונם העצמי של התלמידים. בנוסף, עליהם לבחון באופן עמוק את השפעתן של פעילויות מגוונות יותר על הצמיחה האישית ועל כינון העצמי. קבוצת ביקורת תוכל להיות יעילה מאד בבחינת הממצאים, תוך השוואת הקריטריונים שנבחנו בתכנית החוץ בית-ספרית לתכניות בית-ספריות המתנהלות בכיתות "הרגילות".

אתגרים נוספים העומדים בפני המעוניינים לשלב תכניות חוץ בית-ספריות כרוכים בקשיים פיננסיים ואדמיניסטרטיביים שיש לקחת בחשבון, אבל לא פחות סבוכה מכך היא סוגיית ה"מוניטין" שיש לתכניות אלה: הורים, פקידים ואף מורים רבים עדיין מגלים התנגדות לתכניות מעין אלה, אולי בשל היעדר מחקר בנושא. דווקא על שום כך, יש צורך פרקטי במחקר אמפירי נוסף שיבחן את היתרונות ארוכי הטווח של תכניות חוץ בית-ספריות.

התכניות שנבחנו כאן מהוות תשתית למגוון רחב של תכניות חדשות שניתן להתאים לצרכים משתנים. כאשר תכניות חוץ בית-ספריות משולבות בתכנית הלימודים הרגילה, ומתוכננות להשגת תוצאות ספציפיות (למשל: כינון-עצמי), הן אינן רק בעלות השפעה מידית על התפתחות המתבגרים, אלא מהוות גם חוויות מכוננות בעלות פוטנציאל להשפעה ארוכת טווח.

ביבליוגרפיה:

Baldwin, S., Berkeljon, A. (2010). Quasi-experimental design. In Salkind, N. (Ed.), Encyclopedia of research design (pp. 1172-1177). Thousand Oaks, CA: Sage

Baxter Magolda, M. B. (1999). Creating contexts for learning and self-authorship: Constructive developmental pedagogy. Nashville, TN: Vanderbilt University Press

Baxter Magolda, M. B. (2004). Making their own way: Narratives for transforming higher education to promote self-development. Sterling, VA: Stylus

Baxter Magolda, M. B. (2008). Three elements of self-authorship. Journal of College Student Development, 49, 269-284

Baxter Magolda, M. B., Creamer, E. G., & Meszaros, P. S. (2010). Development and assessment of self-authorship: Exploring the concept across cultures. Sterling, VA: Stylus

Breunig, M. (2014). Food for thought: An analysis of pro-environmental behaviors and food choices in Ontario environmental studies programs. Canadian Journal of Environmental Education, 18, 55-172

Breunig, M., Murtell, J., & Russell, C. (2015). Students’ experiences with/in integrated environmental studies programs in Ontario. Journal of Adventure Education and Outdoor Learning, 15, 267-283

Breunig, M., Murtell, J., Russell, C., & Howard, R. (2014). The impact of integrated environmental studies programs: Are students motivated to act pro-environmentally? Environmental Education Research, 20, 372-386

Cason, D., & Gillis, H. L. L. (1994). A meta-analysis of outdoor adventure programming with adolescents. Journal of Experiential Education, 17, 40-47

Flood, J. P., Gardner, E., & Cooper, N. (2009). One-day challenge course impact on student life effectiveness skills. Journal of Outdoor Recreation, Education, and Leadership, 1(1), 55-75

Hattie, J., Marsh, H. W., Neill, J. T., & Richards, G. E. (1997). Adventure education and Outward Bound: Out-of-class experiences that make a lasting difference. Review of Educational Research, 67, 43-87

Kegan, R. (1982). Evolving self: Problem and process in human development. Cambridge, MA: Harvard University Press

Kegan, R. (1994). In over our heads: The mental demands of modern life. Cambridge, MA: Harvard University Press

Pizzolato, J. E. (2005). Creating crossroads for self-authorship: Investigating the provocative moment. Journal of College Student Development, 46, 624-641

Russell, C. L., & Burton, J. (2000). A report on Ontario secondary school integrated environmental studies programs. Canadian Journal of Environmental Education, 5, 287-304