השפעה של תוכניות להתפתחות מקצועית לגיל הרך על דירוג האיכות ותוצרי תלמידים: סקירת מחקרים

Egert, F.M., Fukkink, R.G., & Eckhardt, A.G. (2018). Impact of in-service professional development programs for early childhood teachers on quality ratings and child outcomes: a meta-analysis, Review of Educational Research, 88, 3, 401-433

העניין הציבורי בהתמקצעות של החינוך בגיל הרך הולך וגדל לנוכח הדגש הרב המושם על שנים אלה כבסיס להצלחה בבית הספר (Buysse et al., 2009, Sheridan et al., 2009). השקעות משמעותיות בהתפתחות מקצועית בתקופת ההכשרה ולאחריה למחנכים בגיל הרך הולכות וגדלות במטרה לשפר את איכות ההוראה ואת התפתחותם של ילדים צעירים (Oberhuemer ,2013). מוקדשת גם תשומת לב לחינוך בגיל הרך המדגיש פערי הישגים של ילדים מאוכלוסיות רגישות. בבסיס ריבוי ההשקעות קיימת הסכמה שאיכות כיתות גיל רך תורמת בצורה משמעות ללמידת תלמידים ולהתפתחותם (Eurydice, 2014). מחקרים קצרי וארוכי טווח הצביעו על קשר בין דאגה ואכפתיות איכותיות לבין התפתחות, תחושת רווחה והסתגלות לבית הספר של ילדים בגיל הגן ובראשית בית הספר (למשל: Sammons, 2010). עם זאת נראה שרוב ילדי העולם לומדים ומתנסים במרכזים בעלי איכות בינונית (Vermeer, et al., 2016). הכשרה להוראה בגיל הרך והתפתחות מקצועית חיוניות למתן שרות איכותי לילדים ולמשפחותיהם (NAEYC, 2011). עם זאת המיתאם בין יכולות מורים פורמליות לבין איכות בתחום זה חלש (Manning et al., 2017). במיוחד, התנסות בהוראה בגיל הרך המוגדרת כאינטראקציות מורה – ילד תוך יישום אפקטיבי של הוראה ותכניות לימודים המוליכות להתפתחות הילד, אינן מושגות בתוכניות להכשרת מורים (Pianta et al., 2009). התפתחות מקצועית נתפשת כהתערבות חשובה לשיפור איכות הוראה בגיל הרך. הרבה תוכניות להתפתחות מקצועית למורים מוצעות למורים, אך רק לגבי מעטות מהן מתקיימים תהליכי הערכה ורק מועטות יחסית ידועות בזכות האפקטיביות שלהן. יותר מכך, רק מעט ידוע על מנגנוני התפתחות מקצועית המובילים להצלחת מורים. במיוחד במה שקשור לשאלות בדבר מרכיבים אפקטיביים, מערך הוראה והפצה והעברה למורים.

לתקציר באנגלית

לקריאה נוספת

דאגות לגבי ניהול כיתה של מורים מתחילים בחינוך לגיל הרך

אמיתות מטרידות לגבי למידת מורים: לקראת התפתחות מקצועית 3.0

הבנייה מחדש של הכשרת מורים: גישה פרקסאולוגית להכשרת מורים ראשונית

מסגרת קונספטואלית  

1. מהי התפתחות מקצועית? - התפתחות מקצועית מוגדרת כאן כלמידה של מורים בפועל תוך כדי עבודה. בגיל הרך התפתחות מקצועית מכסה את המרחב המלא של הזדמנויות חינוך ואימון למורים החל מסדנאות וכלה בתארים אקדמאיים (Whitebook et al., 2009). בשונה מהכשרת מורים הכוללת חינוך פורמלי הנדרש לקבלת רישוי הוראה, פעילויות התפתחות מקצועית מגוונות מאוד ועדיין קיים דיון תאורטי בדבר ה"מה" בתוכניות אלה שראוי לבססו על מחקרים אמפיריים.

2. מסגרת קונספטואלית לניתוח תוכניות התפתחות מקצועית למורים בגיל הרך - ECEC* - 
   (Buysse et al., 2009, Snyder et al., 2012) - המסגרת כוללת שלושה מרכיבי-ליבה מובחנים:

 מרכיב ה-"מי": מי השותפים לתוכנית  – דגש על הטרוגניות של לומד ומלמד בהתפתחות המקצועית כולל ההקשר הארגוני שלהם (למשל: Zaslow et al., 2010a). קיימת שונות במומחיות, כישורים וניסיון בין המלמדים בהתנסות המעשית וגם בין המורים המשתתפים במפגשים אלה; השפעות של משתנים הקשריים כמו סביבת העבודה ותמיכה ארגונית.

מרכיב ה-"מה": מה נכלל בתוכנית – התכנים, הידע, הכישורים והלכי הרוח הייחודיים שבתוכנית. הפעלה של תוכנית לימודים ייחודית נבדקת לא מעט במחקר. בשנים האחרונות ניכרות גישות של התפתחות מקצועית על סולם דירוגי, שבה תכני הלמידה קשורים לסולם של דירוגי איכות  ונותני ההתפתחות מקצועית מציעים משוב אישי מבוסס-דירוג למורים (McNerney et al., 2006). ההנחה היא שתוכניות מבוססות-תוכן ייחודי אפקטיביות יותר מתוכניות שעניינן הוראה כללית.

מרכיב ה-"איך": איך ראוי להפעיל את התוכנית – במרכיב זה נכללים הארגון ותנאי ההוראה, האינטנסיביות ודרכי ההוראה. בפועל תוכנית התפתחות מקצועית שונית זו מזו במונחים של פורמט – מסורתי לעומת מודרני, אינדיבידואלי לעומת מתוקנן, ישיר לעומת לא-ישיר; ובמונחים של דרכי הוראה – מהיעדרות מורים מהכיתה ועד גישות אינטגרטיביות המספקות אימון אינטנסיבי ותמיכה במקום העבודה (Snyder et al., 2012). ההנחה היא שהתפתחות מקצועית אפקטיבית יותר כשהיא אינטנסיביות ונתמכת לאור זמן כולל הדרכה ומשוב הקשורים למטרות ההוראה ולתוכניות הלימודים. אימון אישי ואינטנסיביות נמצאו קשורים לתוצאות חיוביות ׁׁׁ(Werner et al., 2016; Markussen-Brown et al., 2017).

מה נמצא בניתוח המחקרים?

א. הניתוח הראשון הראה שתוכניות להתפתחות מקצועית משפרות את איכות החינוך בגיל הרך. הניתוח השני שהתבסס על תת-קבוצה של מאמרים הראה שהתפתחות הילד הנגזרת משיפורים בתוכניות המוכנסים כבר במהלך ההוראה. מחקרים אלה מאפשרים מחקר של קשר סיבתי בין שיפור איכות החינוך בגיל הרך ותוצרים התפתחותיים של ילדים צעירים, קשר שהוא מעניינם של קובעי מדיניות ושותפים אחרים (Klein & Gomby, 2008, Werner et al., 2016).

ב. התפתחות מקצועית של סגלי הוראה וטיפול בגיל הרך מחזקת איכות פדגוגיות שהיא מנגנון ליבה לקידום תוצרים התפתחותיים חשובים בגיל זה.

ג. התפתחות מקצועית והתפתחות הילד - נמצא שהתערבות מורה שנכללה בניתוח השני הייתה פחות אפקטיבית בשיפור הלמידה בכיתה, לכן ההשפעה על התפתחות הילד הייתה קטנה, זאת בהשוואה לממצאים בניתוחים אחרים (Markussen-Brown et al., 2017).  עם זאת אי ההתאמה המפתיעה בין השפעות ברמת מורה וילד מראה שנדרשים שיפורים משמעותיים ביותר כדי שהתפתחות ילדים אכן תקרה כתוצאה מהחינוך בגיל הרך. יניב את ההישגים המצופים.

ד. משך ואינטנסיביות - תוכניות באורך של 45 – 60 שעות נמצאו כאפקטיביות ביותר בשינוי דרכי ההוראה בכיתה. בתוכניות ארוכות או קצרות יותר התוצאות היו חיוביות פחות. תוכניות קצרות טווח עשויות להספיק כשמטרתן כישורים מסוימים ומוגדרים, תכניות ארוכות יותר ואינטנסיביות נדרשות כמוקד התפתחות מקצועית רחב וכוללני (Hamre & Hatfield, 2012).

ה. אימון (coaching) - לא נמצא קשר בין אינטנסיביות הקורס לבין איכות התהליך, אך אינטנסיביות האימון  נמצאה אפקטיבית גם במחקרים אחרים (Markussen-Brown et al., 2017). המלצת הכותבים היא שכדי לקיים תוכניות התפתחות מקצועית אפקטיבית כדי שתהיינה אינטנסיביות בזיקה להיקף ושישולב בהן מספר שעות ניכר לאימון אישי.

ו. הפעלת תוכניות לימודים הן מטרה מרכזית בתוכניות להתפתחות מקצועית (Klein & Gomby, 2008). בניתוח זה לא נמצאו הבדלים בהשפעה של תוכניות ההתפתחות המקצועית כשהתכנים שלהן עסקו בהפעלה של תוכניות ספציפיות תוך שימוש בדרכי הוראה מפורשות. לעניין זה אין ממצאים חד-משמעיים ונדרש מחקר נוסף.

ז. גורמי מורים - מספר חוקרים הדגישו את מאפייני המורה ומקום העבודה כבעלי השפעה על תוצאות ההתפתחות המקצועית. נראה שיש צורך לתכנן את תוכניות ההתפתחות המקצועית בהתאמה לצרכי הלמידה של אוכלוסיית היעד שמורים עובדים איתה (למשל, ילדים בסיכון וילדים רגילים, תינוקות וילדים בגן חובה ועוד) וההקשר המקצועי הרלוונטי. גורמים המקדמים העברה כמו מוטיבציה או ידע מורים דורשים מחקר נוסף.

ח. גורמי מספקי התוכניות - רוב המחקרים לא סיפקו מידע על יוזמי תוכניות ההתפתחות המקצועית. לא ניתן, לכן, לנתח את תפקידיהם ואת השפעתם על התוצאות. לדעת הכותבים נדרש מחקר נוסף בכיוון זה (Sheridan et al., 2009).

ט. בסקירה נמצאו קשרים מסוימים בין מאפיינים מתודולוגיים של המחקרים לבין תוצאי הניסויים.  לפיהם יש חשיבות למחקרים ניסויים בעלי מערכים הערכה קפדניים, מדידות אמינות והתאמות סטטיסטיות לגבי הבדלים ראשוניים בין תנאים. עם זאת השפעות ההתפתחות המקצועית על איכות כיתה והתפתחות תלמידים הינן ניכרות.

לסיכום, סקירה זו מספקת עדויות לכך שבשדה החינוך בגיל הרך יש הזדמנות להשקיע בפיתוח של מורים באמצעות תוכניות להתפתחות מקצועית. הסקירה מאשרת את קיומו של קשר בין התפתחות מקצועית לבין רמות ההישגים של תלמידים ואיכות הכיתות, וקשר חזק בין שיפור איכות פדגוגית לבין התפתחות ילדים צעירים.

* ECEC – Early Childhood Education and Care

ביבליוגרפיה

Buysse V., Winton P. J., Rous B. (2009). Reaching consensus on a definition of professional development for the early childhood field. Topics in Early Childhood Special Education, 28, 235–243

Eurydice. (2014). Key data on early childhood education and care 2014. Retrieved from http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key_data_series

Hamre B. K., Hatfield B. E. (2012). Moving evidenced-based professional development into the field: Recommendations for policy and research. In Howes C., Hamre B., Pianta R. (Eds.), Effective early childhood professional development. Improving teacher practice and child outcomes, Baltimore, MD: Brookes213–228

Isner T., Tout K., Zaslow M., Soli M., Quinn K., Rothenberg L., . . . Burkhauser M. (2011). Coaching in early care and education programs and Quality Rating and Improvement Systems (QRIS): Identifying promising features. Washington, DC: Child Trends

Klein L., Gomby D. S. (2008). A synthesis of federally funded studies on school readiness, Washington, DC: U.S. Department of Health and Human Services, Office of the Assistant Secretary for Planning and Evaluation and the Administration for Children and Families, Office of Planning Research and Evaluation

Manning M., Garvis S., Fleming C., Wong G. T. W. (2017). The relationship between teacher qualification and the quality of the early childhood education and care environment (A Campbell Systematic Review 2017:1). Retrieved from https://www.campbellcollaboration.org/media/k2/attachments/0224_ECG-Manning-Teacher_qualifications.pdf

Markussen-Brown J., Juhl C. B., Piasta S. B., Bleses D., Højen A., Justice L. M. (2017). The effects of language- and literacy-focused professional development on early educators and children: A best-evidence meta-analysis. Early Childhood Research Quarterly, 38, 97–115

McNerney S., Nielsen D. C., Clay P. (2006). Supporting literacy in preschool: Using a teacher-observation tool to guide professional development. Journal of Early Childhood Teacher Education, 27,1,, 19–34

National Association for the Education of Young Children, & National Association of Child Care Resources & Referral Agencies. (2011). Early childhood education professional development: Training and technical assistance glossary. Retrieved from http://www.naeyc.org/GlossaryTraining_TA.pdf

Oberhuemer P. (2013). Continuing professional development and the early year's workforce. Early Years: An International Research Journal, 33, 103–105

Pianta R. C., Barnett W. S., Burchinal M. P., Thornburg K. R. (2009). The effects of preschool education: What we know, how public policy is or is not aligned with the evidence base, and what we don’t know. Psychological Science in the Public Interest, 10,2, 49–88

Sammons P. (2010). Does pre-school make a difference? Identifying the impact of pre-school on children’s cognitive and social behavioral development at different ages. In Sylva K., Melhuish E., Sammons P., Siraj-Blatchford I., Taggart B. (Eds.), Early childhood matters: Evidence from the Effective Pre-school and Primary Education Project, Oxford, England: Routledge, 92–113

Sheridan S. M., Edwards C. P., Marvin C. A., Knoche L. L. (2009). Professional development in early childhood programs: Process issues and research needs. Early Education and Development, 20, 377–401

Snyder P., Hemmeter M. L., Meeker K. A., Kinder K., Pasia C., McLaughlin T. (2012). Characterizing key features of the early childhood professional development literature. Infants & Young Children, 25, 188–212

Vermeer H. J., van IJzendoorn M., Cárcamo R. A., Harrison L. (2016). Quality of child care using the Environmental Rating Scales: A meta-analysis of international studies. International Journal of Early Childhood, 48, 33–60

Werner C. D., Linting M., Vermeer H. J., van IJzendoorn M. H. (2016). Do intervention programs in child care promote the quality of caregiver-child interactions? A meta-analysis of randomized controlled trials. Prevention Science, 17, 259–273

Whitebook M., Gomby D., Bellm D., Sakai L., Kipnis F. (2009). Preparing teachers of young children: The current state of knowledge, and a blueprint for the future. Part I: Teacher preparation and professional development in grades K-12 and in early care and education: Differences and similarities, and implications for research - Policy report. Retrieved from http://www.irle.berkeley.edu/cscce/wp-content/uploads/2009/01/teacher_prep_1.pdf