השילוב בין משאבים פנימיים אקטיביים ובין משאבים דינאמיים בהכשרת המורים

מקור:

Ida E. Oosterheert & Jan D. Vermunt. "Knowledge construction in learning to teach: the role of dynamic sources," Teacher and teaching: Theory and Practice, vol. 9, no. 2, May 2003, pp. 157-173

הניסיונות שנעשו עד כה להגביר את ההשפעה של הכשרת המורים על החשיבה והפעולות של פרחי ההוראה התגלו שוב ושוב כמאכזבים או כבעלי שונות גבוהה מדי. חלק מפרחי ההוראה, אכן משתנים ומפתחים את בסיס הידע שלהם, בעוד פרחי הוראה אחרים אינם מצליחים בכך כלל (Calderhead 1987, Kubler Laboskey 1993, Tillema 1995, Nettle, 1998).

בעוד הגורמים לשונות גבוהה זאת אינם מובנים כלל ועיקר, חוקרים אחדים החלו, לאחרונה למקד תשומת לב להוראה והקנייתה כתהליך קוגניטיבי או פסיכולוגי ולא רק כמערכת להקניית ידע (Laboskey, 1993, Oosterheert & Vermunt, 2001 Carter, 1990, Kagan, 1992, Kubler).

נקודת המוצא של מאמר זה דומה: הוא מתחיל עם ההנחה שההבנה טובה יותר של ההוראה כתהליך קוגניטיבי ומעורבות הסטודנטים בו נדרשת כדי לייצור סביבות למידה משפיעות ואפקטיביות. נקודת המוצא התיאורטית של המאמר היא של, קוגניציה מצבית ( situated cognition), במידה מסוימת, מאמר זה בא לענות על האתגר שהציב ריינולד (Reynolds, 1996) בקביעתו כי, הקוגניציה המצבית' עדיין לא הצליחה להציע הסבר כיצד לומדים יחידים מתמודדים עם ידע קודם כאשר הם נחשפים להתנסויות חדשות או כיצד מנגנונים קוגניטיביים פנימיים משתלבים בתהליך הלמידה.

המחקר הנוכחי הוא ניסיון לתרום להבנה טובה יותר של ההליכים הקוגניטיביים הפנימיים המעורבים בהקניית ההוראה לפרחי הוראה ומורים חדשים וכיצד הליכים אלו מתייחסים להיבטים בייהבוריסטיים וסביבתיים של למידת פרחי ההוראה (ראה, Wideen et al, 1998). התפתחות הידע של פרחי הוראה הלומדים כיצד ללמד היא, בראש ובראשונה הבנה ותובנה טובה של אקלים הכיתה, האינטראקציות וחיי בית הספר. יש לראות זאת כתהליך איכותי במקום שינוי כמותי, העיבוד של המידע בא לידי ביטוי בגיבוש מחדש של תובנות קודמות וההתפתחות תפיסתית חדשה של מציאות הכיתה. (Iran-Nejad, 1990, Marton et al, 1993).

המאמר הנוכחי מתבסס במידה רבה על מחקריו של פרופסור Iran-Nejad ועמיתיו אשר פורסמו בשנות ה90- ולא זכו עדיין לתהודה הולמת. (Iran-Nejad, 1990, Iran-Nejad & Cecil, 1992, Iran-Nejad &Chissom, 1992, Iran-Nejad, 1994). התיאוריה החדשנית של פרופסור אשגר איראן-ניג'ד מניחה שיש שלוש קבוצות משאבים עיקריות אשר מווסתות את התובנות שלנו. שתיים מתוך אלו, המשאבים החיצוניים והמשאבים הפנימיים הפעילים, מקובלות ומוכרות זה מכבר בספרות המחקרית הנוכחית  (Zimmerman & Schunk, 1989, Howard-Rose & Winne, 1993, Vermunt, 1996). חוקרים אלו סבורים כי הלמידה תלויה בפעילויות המופעלות ע"י הסטודנטים, אך פרופסור איראן-ניג'ד טוען שלא רק הפעילויות חשובות, אלא גם היכולת של הלומדים לדעת כיצד לווסת אותם. התיאוריה החדשנית של איראן-ניג'ד גורסת שקבוצת המשאבים השלישית היא המשפיעה ביותר על תהליכי הלמידה. קבוצת משאבים זו מוגדרת על ידו במונח ויסות דינאמי (DYNAMIC REGULATION), לטענתו, משאבים דינאמיים חייבים להיות מעורבים בתהליך הקניית ההוראה לפרחי ההוראה.

ההבחנה בין משאבים פעילים ובין משאבים דינאמיים

ההבחנה העיקרית כאן היא בין'משאבים פנימיים''וחיצוניים' של ויסות-עצמי. משאבים חיצוניים של ויסות נמצאים מחוץ ללומד ומקנים לו מידע והכוונה, כגון מורי המורים, סטודנטים עמיתים, הספרות המקצועית, החונכים וההתנסויות בהוראה. משאבי הויסות הפנימיים, לעומת זאת, מתייחסים ליכולות של המוח לעבד את המידע ולגבש מחדש או לבנות מחדש את הידע הקיים. כאן הביטוי הנרדף הוא ויסות פנמי או ויסות עצמי. הנדבך העיקרי בתפיסה החדשנית היא ההבחנה בין משאבים פעילים ובין משאבים דינאמיים. 
התופעה של ויסות עצמי, היא כשלעצמה אינה חדשה ונעשה בה שימוש ע"י חוקרים בתחומי החינוך כדי לתאר את יכולתם של הלומדים להקצות שימת לב למטלות הלמידה ולבחור באסטרטגיות הלמידה המתאימות. בתהליך זה נדרש הלומד גם להעריך את התוצאות האפשריות ללמידתו. חוקרים אחרים, (Winne 1995) טוענים כי כל הלומדים, לרבות לומדים חדשים, מווסתים את למידתם, אמנם לא בצורה אופטימאלית אך מכוח אינרציה הקיימת אצלם.

פרופסור אירן-ניג'ד, סבור כי השקפות אלו מוטעות ביסודן, מדוע? כי הלומד אינו יכול להפנים בעצמו תובנות כאלו או אחרות גם אם הוא מסתייע במשאבים חיצוניים להכוונה. לדעתו, יש לחפש הסבר אחר לתהליכים קוגניטיביים בהוראה. על כן, בעשור האחרון החלו להתגבש כיווני מחקר וחשיבה חלופיים הגורסים כי עיבוד והבנייה מחדש של המידע יכולים לסייע לתהליך הלמידה, אך הם בבחינת היוצא מן הכלל ולא הכלל.

תוך התבססות על תיאוריות של אופן פעולת מערכת העצבים והמוח, הצביע פרופסור איראן-ניג'ד (Iran-Nejad, 1990) על המשאב השלישי האמיתי של ויסות הלמידה: ויסות עצמי דינאמי (DYNAMIC SELF-REGULATION). ויסות-עצמי דינאמי מתואר כיכולת להפנות תשומת לב באופן מקביל, לתת-מערכות אחרות של המוח. העיבוד והגיבוש מחדש של הידע נתפס כתהליך איכותי שונה (מגוון יותר או יותר מדוייק) של תופעת הלמידה ואלו יכולים להתחולל רק במסגרת של בקרה דינאמית. פרופסור איראן –ניג'ד, טוען כי התוצאה של תהליך למידה כזה הוא יותר הוליסטית. כאשר הלומדים מודעים לכך שהגיעו לשלב ההבנה הם, נוטים לומר, למשל, " עכשיו, אני מבין ". לעומת זאת, תהליך ויסות עצמי אקטיבי, שנחשב עד היום כאחראי להקצאת תשומת הלב של עיבוד המידע, מוביל רק להפנמה של הלמידה והתוצאה שלו היא ספציפית או קטגורית. הפעילויות הקשורות עם ויסות-עצמי אקטיבי כוללות, ניתוח, הבנייה וזכירה, אלו הן פעילויות קוגניטיביות מכוונות ורציפות, ולכן גם יחסית הרבה יותר איטיות.

הפעילויות קשורות לויסות-עצמי דינאמי הן מרומזות יותר ולכן בלתי ידועות. עם זאת, פעילויות כאלו, מתחוללות הרבה יותר מהר, ללא מאמץ רב מדי והן קשורות לעיבוד מידע מעניין ומסקרן מבחינת הלומדים. ההתנסות של הלומדים עם תוצאותיהם היא יותר'הבנה' מאשר'למידה'.

שיתוף הפעולה בין משאבים אקטיביים ומשאבים דינאמיים
יש עדויות מסוימות שפעילויות למידה אקטיביות תורמות ללמידה. אבל, אין ספק כי ויסות-עצמי דינאמי הוא תנאי הכרחי ללמידה קונסטרוקטיביסטית.

ויסות –עצמי אקטיבי יכול לסייע ללמידה, אבל מעולם לא יהיה הכרחי. הלומד יכול לחפש את הקשר, הסיבה, התוצאה ע"י ניתוח אקטיבי, ייחוס וכו', אבל הוא אינו יכול בהכרח ליצור את הקשר. תהליכי ההקשר הם ביסודם תהליכים ביו-דינאמיים המתחוללים מחוץ לתחום של בקרה קוגניטיבית אקטיבית. ברגע שהקשר נוצר, הלומד מבין או רואה. המוח הוא זה המספק הצעות ספונטאניות לגבי המציאות (לעתים, אך לא בהכרח כתוצאה של חשיבה מכוונת), המבוקרות כמובן שכלית. הדוגמה הבאה יכולה, אולי להדגים את שיתוף הפעולה בין שני מקורות המשאבים.

·  אדם סיים לקרוא מאמר מעניין בעודו חש כי לא תפס עדיין את הרעיון המרכזי. הוא נוטל את המאמר/מחקר שוב, קורא את ההערות שרשם בשוליים ומציב את המושגים המרכזיים באיזו סדר או מתכונת (לעתים סיכום הדברים על גבי נייר או מחשב). לאחר התבוננות על המתכונת/סיכום או במהלך היצירה שלה, לפתע ובצורה ספונטאנית, הרעיון המרכזי נעשה יותר נהיר וברור ותובנה חדשה מתגבשת והופכת את המושגים הקשורים למשמעותיים יותר.

·  בדוגמא זו, ויסות-עצמי אקטיבי מופעל לצורך איתור המושגים המרכזיים במאמר. זהו, ביסודו, זהו שלב הביניים. לאחר מכן, וכתוצאה מכך המשאבים הדינאמיים נכנסים לפעולה ותהליך גיבוש הידע והתובנה מתחולל.

 הדוגמא הבאה מחיי בית הספר עשויה גם להסביר את שיתוף הפעולה בין המשאבים האקטיביים והמשאבים הדינאמיים:
סטודנט להוראה מנסה להבין את פשר המושג "חשש מכישלון", כפי שהוצג באחד המפגשים או ההרצאות, אך אינו מבין באופן ממשי ומלא את המושג, הוא, כמובן ממשיך ללמד בכיתה בימים הקרובים ללא תובנה אמיתית, אבל לאחר כמה ימים, הוא עשוי לפתע (מבלי שחיפש אחר כך באופן מכוון) להבחין ולהכיר בביטויים של מושג זה אצל אחד התלמידים שלו, ורק אז, לאחר התנסות ספונטאנית (מעין, הארה פנימית') זו מתגבשת אצלו התובנה הממשית לגבי המושג הבלתי מוכר של "חשש מכישלון".

דוגמאות אלו ממחישות כי יצירת ההבנה אינה אפשרית תמיד'שם ועכשיו'. מימד הזמן, ומידע חדש המוזן לתודעה, כל הזמן, הם גורמים חשובים בשיתוף הפעולה שבין ויסות-עצמי אקטיבי ובין ויסות עצמי דינאמי. מידע חדש נחוץ לפני שתפיסת המציאות מוארת ומתחוורת, אך מידע זה אינו תמיד מצוי בזמן הנוכחי. ידע קודם נדרש, כמובן כדי להגיע להבנה ובהעדרו לא ניתן להחליט איזה מידע נוסף באמת נדרש. לעתים קרובות, הלומדים מצליחים להכיר בכך שידע קודם חסר להם רק בשעה שהם מתמודדים באופן ממשי עם התופעה.

גורם נוסף, הוא המחויבות (המבוססת על עניין, שאיפה, אינטרס) של הלומד לפתור את הבעיה. המשאבים דינאמיים נותרים במצב של דריכות רק כאשר הלומד משתוקק לפתור את הבעיה. בהעדר מחויבות כזו, המידע הפנימי נותר במצב של תלישות או הצפה (במלים אחרות, לא מחובר ממשית לתפיסת המציאות של הלומד). אנשים יכולים לעשות שימוש במשאבים דינאמיים בלבד. דבר זה ניכר, במיוחד בתהליך הלמידה של תינוקות וילדים צעירים, הם מסוגלים להבין את התכונות של חפצים, קולות ואנשים בסביבתם הקרובה תוך שימוש באיברי החושים שלהם. הלמידה שלהם תלויה בעושר ובגיוון של הסביבה ובנטיות המוקדמות שלהם כגון התמדה וסקרנות, אבל לא בהכרח במחשבה תחילה או חשיבה מתוכננת.

ויסות-עצמי דינאמי ואפקטיביות תחומי ההוראה
התיאוריה החדשה לגבי משאבים דינאמיים יש בה כדי להראות שבדרך כלל משאבים דינאמיים לא מיושמים באופן אפקטיבי בתהליך הלמידה של הסטודנטים. במחקר שנערך בהולנד ע"י קבוצת חוקרים הקשורה לכותבי מאמר זה (Oosterheert & Vermunt, 2001; Oosterheert, et al, 2002) נמצא כי קבוצת סטודנטים להוראה, גדולה למדי, עשתה בעיקר שימוש במשאבים אקטיביים לצורך ויסות הלמידה. הסטודנטים, השתמשו בעיקר במשאבים פנימיים כדי למצוא פתרונות מעשיים טובים יותר או פעולות משופרות במסגרת ההבנה הקיימת אצלם.

כאן, עולה השאלה, אם ויסות-עצמי דינאמי הוא כל כך משמעותי בלמידה מדוע מרבית הלומדים, או חלקם לפחות, אינם מנצלים אותו באופן אפקטיבי? במילים אחרות, מה הופך את המשאבים הדינאמיים להיות משולבים בתהליך הלמידה? דרך אחת להתמודד עם הבעיה, היא להתבונן בהכשרת המורים עצמה. התנסויות או מתכונות אחדות בתחומי הכשרת המורים אינן מביאות תועלת לחלק לא מבוטל מהסטודנטים להוראה.

כפי שראינו, פרופסור איראן-ניג'ד (Iran-Nejad, 1990, p. 581) רואה את תהליך העיבוד הדינאמי כמנגנון הקצאת שימת לב ספונטאני המסתייע בידע קודם והרגלי למידה. עם זאת, לא ברור מה בעצם תפקיד הידע הקודם והרגלי הלמידה כאשר העיבוד הדינאמי אינו משרת הלכה למעשה את הלמידה. מחקרם המשותף של איראן-ניג'ד וססיל (Iran-Nejad & Cecil, 1992) מצביע על כך כי רק כאשר עניין וחשש משתבצים בלמידה הם הופכים גורמים משמעותיים של בקרה דינאמית. יותר ויותר מחקרים מעידים כי תחומי עניין פנימיים וסקרנות קשורים לשימוש אפקטיבי של משאבים דינאמיים בלמידה (Hidi, 1990).

תפקיד הרגש בהקניית ההכשרה להוראה
לאחרונה, החלו פסיכולוגים מובילים וניורו-פסיכולוגיים לטעון כי עיבוד המידע הקשור למשתנים כגון רגש, הוא תהליך פונקציונאלי יותר מאשר תופעה מבנית. עפ"י התפיסה המבנית לגבי רגש, תגובות רגשיות נתפסות כקבועות או אוניברסאליות במצבים נתונים. עפ"י הראייה הפונקציונאלית, לעומת זאת, רגשות משתחררים כתגובה סובייקטיבית לאירועים הרלבנטיים לתחומי העניין וההתעניינות של היחיד. ( Frijda 1986, 1987), המערכת האמוציונאלית היא זו המכוונת את תשומת הלב לאותם אירועים או מצבים הקשורים למימוש האתגר או החשש הנוגעים להתעניינותנו ולצורך שלו לייצור הסתגלות או איזון מחדש.

החוקרים הפסיכולוגים מניחים כיום כי הלומדים, כאשר הם מעבדים מידע חדש, יכולים כמעט'לחוש' את המשמעויות של התובנה החדשה במה שנוגע לעניין וההתעניינות שלהם. יוצא אפוא, שיחידים יכולים מראש למקד תשומת לב כדי להעריך באיזה מידה תוצאות הלמידה שלהם, או אפילו ההשלכות שלהם, ראויים ושווים את המאמץ (Posner & Rothbart, 1992; Frijda, 1986, Krohne, et al, 1992). כך לדוגמא, נראה כי התהליך שעוברים הסטודנטים להוראה בניסיונם להבין למידה עצמאית, נחסם באיבו כאשר פרחי ההוראה (מבלי להיות מודעים לכך) שופטים את עצמם ככאלו שאינם לומדים עצמאיים. ההשלכות הנוגעות לגבי הבנת המושג לומד עצמאי (כגון דימוי עצמי נמוך) אינן נתפסות על ידם הלכה למעשה.

למידה משוכפלת או משועתקת (reproductive learning), (כזו הקשורה למשאבים פנימיים וחיצוניים בלבד) אינה כרוכה בסיכונים בהשוואה ללמידה קונסטרוקטיביסטית ומשמעותית (הקשורה למשאבים דינאמיים). בלמידה משוכפלת (משועתקת), עובדות ורעיונות נותרים, בלתי משויכים וקשורים אחד לשני, בעוד למידה קונסטרוקטיביסטית מכילה בתוכה את' הסיכון' שלוקח הלומד בגיבוש הידע והבנייתו מחדש.

'אפקט הדומינו'
מבחינת הלומד, תהליך זה עשוי לעורר חששות משום שיש בו כדי לייצור את'אפקט הדומינו' (ראה: Rogers, 1969, המצוטט אצל Mccarthy & Schmeck, 1988). שינויים קטנים, יחסית, בתפיסה של המציאות ע"י הלומד כרוכים בסיכון של התחוללות שינויים נוספים בתובנה, לעתים באופן משמעותי, והדבר, במיוחד, יכול לקרות בהכשרת מורים, שם אפקט הדומינו הוא הרבה יותר ברור ומוחשי, כי בתהליך ההכשרה להוראה יש צורך כל הזמן בגיבוש מחדש של הידע ושיוכו לחיי היום יום של הלומד (Oosterheert, 2001). הידיעה וההכרה כי שינוי בתחומי העניין אינו ממשיך לקרות באופן אוטומאטי אצל כל הסטודנטים נובעים מכך שמרביתם מפנימים תפיסה של הישרדות כתחום העניין העיקרי בלמידה, ולכן המסקנה היא: אפקטיביות של יצירת השינוי בהוראה היא פועל יוצא של מאמץ ע"י מורי המורים להעתקת העניין של הסטודנטים מהישרדות לגילוי עניין, סקרנות והתעניינות.

ידע מוקדם, ויסות הרגש ודימוי עצמי 
'אפקט הדומינו' עליו מצביע רוג'רס (Rogers, 1969), מדגים במידה רבה, מה יכול לקרות כאשר משאבים דינאמיים כרוכים בלמידה. בניגוד לויסות-עצמי אקטיבי ויסות –עצמי דינאמי הוא בעל פוטנציאל של יצירת רצף-תוצאות מפתיע (לא צפוי) של למידה. באופן מקביל, מניחים עתה החוקרים כי רגשות יכולות לשחרר את הפעילות המקבילה או הבו-זמנית של מרכיבי מערכת העצבים המרכזית (Fox, 1994; Frijda, 1986, Iran-Nejad, et al 1984). לכן, סביר מאד שהמערכת הרגשית שלנו קשורה לויסות דינאמי. כפי שצוין קודם, גם החוקרים איראן-ניג'ד וססיל (, 1992, Iran-Nejad & Cecil) תופסים את תחומי העניין והחשש כגורמי בקרה דינאמיים. הגורם הקובע האולטימטיבי של למידה מעמיקה, אפילו בתנאי החינוך הטובים ביותר, שוכן, לכן, במערכת התגובות הרגשיות של הלומד המתעוררת לגבי השלכות או תוצאות למידתו. הלומד, מחפש את ההשלכות החיוביות של הלמידה, ומנסה להימנע מההשלכות השליליות (Frijda, 1986; Krohne et al, 1992). ההבדלים בין הלומדים באים לידי ביטוי יותר מכל באמצעות ויסות של הרגשות השלילים וההשלכות הנובעות מהן.

השפעת הדימוי העצמי
הספרות המחקרית מראה כי הדרך שבה יחידים מווסתים את הרגשות שלהם קשורה קשר אמיץ לדימוי-עצמי. כלומר, היחידים מווסתים את הרגשות שלהם המתעוררים תוך כדי למידה (לדוגמא, חשש/חרדה) בצורה שונה, במידה מסוימת כפועל יוצא של תחושתם העצמית וראייתם את עצמם. (Frijda, 1986, Mccarthy & Schmeck, 1988: Krohne et al, 1992). חלק מהלומדים נוטים להתייחס למצבים מאיימים, תוך נטילת הסיכונים הסובייקטיביים כמובנים מאליהם, בעודם מתמודדים עם המצב. בעוד לומדים אחרים, מנסים להימנע מכך.

מחקרה של ד"ר אידה אוסטרהרט (Oosterheert, 2001) מצא הבדלים גדולים בדרך שבה סטודנטים מתלמדים להוראה מווסתים את מה ש'שיעורים גרועים' גורמים להם. במחקר נמצא, כי במיוחד בהכשרה להוראה, כאשר הלמידה היא בעלת השלכות לתפקוד היום-יומי ולאני העצמי, ההבדלים בויסות הרגשות באים לידי ביטוי בצורה ניכרת יותר ( Nias, 1989).

לסיכום, ככל שגבוה דימויו העצמי של פרח-ההוראה, כך נמוכה יותר רמת החרדה שלו לגבי ההבניה מחדש, הבלתי צפויה והמפתיעה, של הידע שלו, וככל שהוא מסוגל ל, השתחרר' ולהפנות תשומת לב גם למשאבים דינאמיים יהיה תהליך הבניית הידע שלו אפקטיבי. זה אומר, שהמידע ממשאבים חיצוניים זורם בצורה יותר חופשית כדי ל, הזין' הן את הפעילויות האקטיביות והן את והמשאבים הדינאמיים.

התנסויות בהוראה כמשאב חיצוני
התנסויות בהוראה הם גורם חיצוני חשוב בהכשרת המורים שמספקות מידע תחושתי בסיסי. במהלך ההוראה מופעלים חושי המורים באופן מקביל הן ע"י מה שקורה בחיי הכיתה וע"י הן ההחלטות והפעולות הספונטאניות (ללא מחשבה מתוכננת מראש לפני העברת השיעור). הם מקבלים את ההחלטות הפדגוגיות, כהרף עין, לאור שקלול תוצאות הפעולות ( Schon, 1987). ככל הנראה, אלו הן העוצמות של המשאבים הדינאמיים האחראיות ישירות ליכולת פעולה זו המוזנת בו-זמנית ממספר משאבים וסביבות למידה מורכבות כגון כיתת הלימוד (Doyle, 1977; Iran-Nejad, et al, 1990). מכאן, שבסופו של דבר, כל פרחי ההוראה יעשו בעתיד, שימוש במשאבים דינאמיים בהוראה.יחד עם זאת אין זה אומר כי כל הסטודנטים אכן משתמשים בפועל במשאבים דינאמיים למטרת הכשרתם להוראה. במובן זה, עשויים פרחי ההוראה להיות שונים אחד מהשני. הטיעון העיקרי כאן, הוא שהתנסויות בהוראה יכולות להיות בעלות ערך חינוכי-פדגוגי רק כאשר משאבים דינאמיים משולבים בדרך ספציפית ומפורשת. באופן כללי, ניתן לומר כי פרחי ההוראה מגלים עמדות חיוביות לגבי תרומת התנסויות בהוראה ללמידתם (ראה דוגמא, Johnston, 1994). עם זאת, מחקרים מגלים כי ברגע שנוצרה ההסתגלות של המורים-המתחילים לדרישות המיידיות של הכיתה, הם נוטים ל'היסגר' במקום להיפתח מול ההתנסות הפדגוגית (Desforges 1995). התיאוריה המשולשת של ויסות-עצמי גורסת כי כאשר דבר זה אכן קורה, המורים-המתחילים (פרחי ההוראה) צריכים להתבסס באופן בלעדי על משאבים דינאמיים להוראתם – כלומר, רק שינויים בלתי צפויים בהקשר הכיתה או התכנים יניעו אותם לשנות ממנהגם הרגיל, אך מרביתם נוטים להתעלם ממידע חדש ממשאבים חיצוניים ולעשות שימוש אקטיבי במשאבים פנימיים רק כדי לפתור בעיות מעשיות בהוראה, אך לא כדי להמשיך ולפתח את בסיס הידע שלהם.
משאבים דינאמיים הופכים להיות אפקטיביים כאשר הידע הנוכחי לא נלקח כמובן מאליו באינטרפרטאציה של ההתנסויות בכיתה. התנסויות בהוראה נכשלות במשימתן החינוכית כאשר השאיפה לראות משהו חדש ומתחדש נעדרת מהן. אדם אינו יכול להתחיל לראות ולהבין דברים כאשר הוא אינו מחפש אחריהם. ללא עניין או שאיפה נחרצת ( Ellis, 1995) תתקיים רק אותה תפיסה חלקית אחת המבוססת על ידע קודם. התפיסה של חיי הכיתה ואורחותיה נוטה להיות מובנית מאליה וצפויה מראש. ההתנסויות בהוראה הופכות להיות בעלות ערך חינוכי, כאשר במהלך ההוראה, המשאבים הדינאמיים מכוונים ודרוכים לזהות את אותם התנסויות הקשורות לשאלות הנוכחיות ולבעיות המתעוררות. מכאן, צריך לייצור מצב קוגניטיבי שבו משאבים דינאמיים מוזנים למצבי ההתנסויות של פרחי ההוראה בהתאם לבעיות ההתעניינות האישית.

בעיות או אסטרטגיות כאלו, יכולות להיווצר, לדוגמא, במצבים הבאים:
כאשר פרחי ההוראה תופסים ומגדירים את בעיות ההוראה שלהם לא רק כבעיות ביצוע בלבד (כיצד להפעיל?) אלא גם כבעיות של הבנה (מדוע זה קורה? מה הפשר?), וכאשר פרחי ההוראה למדו לפתח דפוס התנהגות של ייחוס מידע מושגי או תחושתי להתנסויות שלהם ולבסיס הניסיון המצטבר, או כאשר משאבים חיצוניים, כגון מורי מורים, וחונכים מספקים מידע המתייחס (בצורה ישירה או עקיפה) לצרכים, בעיות או אתגרים של ההבנות הנוכחיות של המורים המתלמדים.

מורים מתחילים: השענות בלעדית על משאבים פנימיים
כתוצאה מדפוסים קודמים של הכשרה, נוטים המורים המתחילים להישען בצורה בולטת מדי על משאבים פנימיים של ויסות /בקרה (Iran-Nejad, 1990).כאשר הם נכנסים לכיתות, הם עשויים להגיב בצורה שונה לסביבת למידה שבה התנסות אישית היא, לפתע, משאב מידע חשוב. כלומר, כאשר מגיעים המורים החדשים לבית הספר משתנות הנסיבות באופן דרמטי מהסביבה במכללות המורים והם נדרשים לשנות את הרגלי הלמידה שלהם. כאן הם נדרשים, במפתיע להיערך אחרת ולהתבסס בעיקר על ויסות דינאמי (לדוגמא, ברירת המחדל של התנסות ההוראה שלהם והידע הקיים שלהם) ולדעת כיצד לשלב את כל סוגי המשאבים בהוראה.
מהצד השני של הקשת, יכול להיות מצב שבו מורים מתחילים אחרים ימשיכו להתבסס באופן מובהק ומכריע על המשאבים הפנימיים האקטיביים בלבד, כאשר העושר והמגוון של ההקשרים החדשים (סביבה, תכנים) לא מביאים לשינוי באסטרטגיות הלמידה שלהם. המיקוד שלהם בהוראה נותר סלקטיבי, והאסטרטגיות שלהם הן אנליטיות או פרוצדוראליות. מורים מתחילים אלו עשויים, כמובן, במרוצת הזמן, לשפר היבטים שונים של תפקוד ההוראה ולהפנים גם מידע חדש, אבל הם לא ישנו את תפיסתם הבסיסית והאינטרפרטאציה שלהם לגבי חיי הכיתה ואקלים הכיתה. תהליך ההוראה שלהם יהיה יעיל אבל מנותק מחיי הרגש של הכיתה או אקלים הכיתה. קיימים מחקרים שונים המוכיחים כי מורים מתחילים רבים מגיבים בדרך זו (Kubler Laboskey, 1993, Oosterheert & Vermunt, 2001; Oosterheert, et al, 2002).

קבוצה שלישית של מורים יהיו מסוגלים להפעיל מחדש את יכולותיהם לעשות שימוש מרבי במשאבים חיצוניים וגם במשאבים אקטיביים ודינאמיים. האסטרטגיות ההוראה שלהם מוזנות ע"י התנסויות ומידע ממקורות אחרים העונים על התעניינותם המחודשת והצורך האישי שלהם לשפר את ההוראה גם באמצעות תובנה טובה יותר של מצבי הוראה ולמידה משנים.

דיון ומסקנות
התיאוריה החדשנית המוצגת כאן על בסיס תפקודו הדינאמי של המוח האנושי מעמידה אתגר בפני אותם חוקרים המצויים בתבנית החשיבה (פרדיגמה) הקונסטרוקטיביסטית המדגישים כי יצירת הידע בהכשרת המורים יכולה לקרות בדרך פעילה ושיטתית בלבד (כך לדוגמא, 1989, Calderhead) אבל היא תואמת, באופן בסיסי, את השקפותיהם של החוקרים אשר הדגישו את הידע המשולב הפרוצדוראלי והדינאמי של המורים והלמידה (Prawat & Floden, 1994).

ויסות-עצמי אקטיבי יכול לסייע למורים, אך מעולם לא יהיה מספיק כדי להביא לשינוי קונספטואלי בהוראה. בתהליך ההכשרה להוראה, כמו גם בתהליך ההכשרה הגבוהה בתחומים אקדמאיים אחרים, משאבים פנימיים דינאמיים צריכים להיות משולבים הרבה יותר וגם אליהם יש לחשוף, כל הזמן, את הסטודנטים להוראה.

אחת המסקנות של מאמר זה, היא שהרגלי למידה המבוססים על שימת לב למידע קודם ויישומו הדינאמי בכיתה יהיו שכיחים רק בקרב אותם מורים אשר אינם חוסמים רגשות ומידע תחושתי אחר אלא מקבלים אותם כחלק מאסטרטגיות ההוראה שלהם (ראה: Boekaerts, 1995; Vermunt, 1996).

הדרך היעילה ביותר לקדם את השילוב של פעילויות דינאמיות היא להשקיע מאמץ ניכר יותר בסביבת למידה רב-חושית, כי הבסיס החושי הוא המפתח העיקרי לעיבוד המידע הקוגניטיבי- הפדגוגי ע"י המורים. לכן, רצוי לבחור בתי ספר להתנסות בהוראה בהם יהיו לפרחי ההוראה תנאים מגוונים להתנסות, לראות ולהבין סוגים מגוונים ועשירים של הוראה איכותית. בסביבות למידה כאלו מוזנים משאבים דינאמיים לתוך אסטרטגיות ההוראה הן באמצעות קליטה חושית משופרת של המורים הוותיקים ואם כתוצאה משינויים דינאמיים במציאות הכיתה. המורים הוותיקים האיכותיים יודעים כיצד לסגל את אסטרטגיות ההוראה שלהם למצבים משתנים כאלו ואחרים ואינם מסתפקים רק בבסיס הידע הקיים שלהם. דבר זה צריך להיות נכון גם לגבי המוסדות המכשירים מורים ומורי המורים שם. ככל שירבו לארגן את סביבת ההכשרה בהתאם למשאבים אקטיביים דינאמיים ומשתנים כך הם ייקלו על המורים המתחילים להתמודד בכיתות הלימוד העתידיות שלהן. יש ליצור לצורך כך מודעות אצל פרחי ההוראה לגבי משאבים אקטיביים ודינאמיים. הם צריכים להיות מודעים לכך, שהתפתחות הידע שלהם אינה מתחוללת מיידית "שם וכאן", אלא היא גם תולדה של תובנה אשר תגיע בהמשך.
כדי לקדם שילוב של משאבי מידע מגוונים (למשל, חושים, קונספטואליים, פרוצדוראליים) בלמידה, צריך לאפשר נגישות של מקורות מידע מגוונים כל הזמן. כתוצאה מכך, התנסות בהוראה, האירועים והמפגשים במוסדות להכשרה צריכים לעבור, ככל הניתן, שינוי מתמיד ותכוף (1996, Korthagen &Lagerwerf). דבר זה צריך להתרחש, ככל הניתן, כבר בתחילת ההכשרה ולא באמצע הדרך. יש גם לקחת בחשבון את תחומי העניין והשאיפות של פרחי ההוראה כנקודת מוצא לכל פעילות חינוכית (Iran-Nejad & Cecil, 1992), עם זאת, יש לזכור כי חלק מפרחי ההוראה אין להם את השאיפה והרצון לחדש בתחומי ההתנסות שלהם ודבר זה מחייב את מורי המורים לפתח תחומי עניין והתעניינות אצלם כרכיב קבוע ורצוף בהכשרה במכללות (ראה, למשל: Korthagen, 1998). דרך אחרת לקידום הנושא הוא בהפעלת אסטרטגיות הוראה המבוססות על דמיון וחוויות. פרחי ההוראה צריכים להיחשף לסביבות למידה בהן ניתן לעורר דמיון והארה כבסיס להוראה עתידית שלהם בכיתות הלימוד.השילוב של דמיון פירושו כי הידע הקיים מופעל כפי שהוא מתפקד במוחותיהם, כמכלולים גדולים (ולא כיחידות נפרדות). אין זה חשוב מה הוא סדר הדברים נלמד, כל עוד הם משולבים ומשתלבים, בסופו של דבר.

תפקידם של המשאבים החיצוניים בהכשרת המורים
משאבים חיצוניים, כגון מורי מורים, הספרות המקצועית, המנחים, סטודנטים עמיתים והתנסות בהוראה צריכים להזין כל הזמן את הפעילויות המנטאליות של פרחי ההוראה במידע חדש ומתחדש אשר יכול להרחיב את האופקים שלהם, אחרת, חלק מהסטודנטים ימשיכו ללמוד במעגל הקסמים של הישרדות בלבד. למרבה הצער, בתוכנית הכשרת המורים בהולנד השואפת לייצור מצבים אוטנטיים בהוראה, לא נלקחים בחשבון שיקולים של משאבים דינאמיים. יש, אמנם, הקפדה על יצירת מציאות אוטנטית של מצבי כיתה בכל הפעילויות להכשרת המורים, אך נעשה מעט מאד בתחומי ההוראה החווייתית, הדמיון וההארה. כמו כן יש צורך ולהרחיב את האופקים האינטלקטואליים של פרחי ההוראה. חייבים להטמיע התנסויות אישיות בכל שלב כדי לשרש את הרגלי הלמידה הקבועים של פרחי ההוראה ולחשוף אותם למצבים משתנים הדורשים קליטת מידע חדש ורלבנטי. מורי המורים צריכים לדעת לטפח תגובת רגשיות אצל הסטודנטים ולא רק תגובות אנליטיות. כמובן, שיש להתאים תגובות אלו למצבים שונים תוך התייחסות לאוכלוסיית הסטודנטים הנתונה (Oosterheert, 2001).

ביבליוגרפיה

Ackermann, E.K (1998).”New trends in cognitive development: theoretical and empirical contributions,” Learning and Instruction, 8, pp. 375-385.

Boekaerts, m. (1995). “Self-regulated learning: bridging the gap between Matacognitive and metamotivation theories”. Educational Psychologist, 30, pp. 195-200.

Calderhead, J. (1987). “The quality of reflection in student teachers professional learning,” European Journal of teacher Education, 10, pp. 269-278

Calderhead, J. (1989). “Reflective teaching and teacher education,“ Teaching and Teacher Education, 5, pp. 43-51.

Caravita, S. & O. Hallden, O. (1994).”Re-framing the problem of conceptual change", Learning and Instruction, 4 (1), pp. 89-111.

Carter, K. (1990). “Teachers’ knowledge and learning to teach”, in: W.R. Houston (Ed). Handbook of Research on Teacher education (New York. Macmillan).

Connelly, F.M & Clandinin, D. J. (1990). “Stories of experienced and narrative inquiry", Educational Researcher, 19 (5), pp. 2-14.

Deforges, C. (1995). “How does experience affect theoretical knowledge for teaching?” Learning and Instruction, 5, pp. 385-400.

Doyle, w. (1997). “Learning in the classroom environment: an ecological analysis", Journal of Teacher Education, 28, pp. 51-55.

Ellis, R.D. (1995). Questioning Consciousness, The interplay of Imagery, Cognition, and Emotion in the Human Brain (Philadelphia, pa/Amsterdam, PA /Amsterdam, John Benjamins Publishing Company).

Flavell, J.H. (1979). “Metacognitive and cognitive monitoring: a new area of cognitive-developmental inquiry”, American Psychologist, 34, pp. 906-911.

Frijda, N.H. (1986). The emotions (Cambridge, Cambridge university press).

Frijda, N.H (1987). Comment on Oatley and Johnson-laird’s 'toward a cognitive theory of emotions’, Cognition and Emotion, 1 pp. 51-58

Hidi, S. (1990). Interest and its contribution as a mental resource for learning, Review of Educational Research, 60, pp. 549-571.

Hidi, S. & Berndorff, D. (1999), “The role of situational and individual interest in the cognitive and affective aspects of learning”. Paper presented at the 8th European Conference on Learning and Instruction, Goteborg, Sweden. August 24th --28th.

Howard-Rose, D.C. & Winne, P.H. (1993). "Measuring components and sets of cognitive processes in self-regulated learning,“ Journal of Educational Psychology, 85, pp. 591-604.

Iran-Nejad, A. (1990). Active and dynamic self-regulation of learning processes, Review of Educational Research, 60, pp. 573-602.

Iran-Nejad, A. (1994). “The global coherence context in educational practice: a comparison piecemeal and whole-theme approaches to learning and teaching“, Research In the Schools, 1 (1), pp. 63-76.

Iran-Nejad, A. & Cecil, C. (1992).”Interest and learning: a Biofunctional perspective“, in A. Renninger, S. Hidi & a. Krapp (Eds). The role of Interest in learning and Development (Hillsdale, NJ, Lawrence Erlbaum associates)

Iran-Nejad, A. & Chissom, B.S. (1992). Contributions of active and dynamic self-regulation to learning, Innovative Higher Education, 17, pp. 125-136.

Iran-Nejad, A. & Ortony, A. (1984), A biofunctional model of distributed mental content, mental structures, awareness, and attention, Mind and Behavior, pp. 171-210.

Iran-Nejad, A. Mckeachie, W. & Berliner, D.C. (1990). The multisource nature of learning: an introduction, Review of Educational Research, 60, pp. 509-515.

Iran-Nejad, A., Clore, G.l. & Vondruska, R.J. (1984). “Affect: a functional perspective” the Journal of Mind and Behaviour., 5, pp. 279-310.

Johnston, S. (1994).”Experience is the best teacher: or is it? An analysis of the role of experience in learning to teach”, Journal of Teacher Education, 45, pp. 199-208.

Kagan, D.M. (1992). Implications of research on teacher beliefs, Educational Psychologist, 27, pp. 65-90.

Korthagen, F.A.J. (1993), “Two modes of reflection”, Teacher & Teacher Education 9, pp. 317-326.

Korthagen, F.A.J & Lagerwerf, B. (1996). “Reframing the relationship between teacher thinking and teacher behaviour: levels in learning about teaching, teachers and teaching“. Theory and Practice, 2, pp. 161-190.

Kremer-Maylon, l. & Tillema, M.N. (1999). “Self-regulated learning in the context of teacher education“, Teaching and Teacher Education, 15, pp. 507-522.

Krohne, H.W., Hock, M. & Kohlmann, C. (1992). “Coping dispositions, uncertainty and emotional arousal” in K.T. Strongman (Ed). International Review of Studies on Emotion, vol. 2 (Chichester, John Wiley & Sons).

Kubler Laboskey, V. (1993). “A conceptual framework for reflection in preservice teacher education”, in J. Calderhead & P. Gates (Eds), Conceptualizing reflection in teacher development (London, Falmer press).

Marton, F. Dall’alba, G. & Beaty, E. (1993). Conceptions of learning, International Journal of Educational Research, 19, pp. 277-300.

Mccarthy, P. & Schmeck, R.R. (1988), Students’ self-concepts and the quality of learning in public schools and universities, in R.R. Schmeck (Ed.). Learning Strategies and Learning Styles (New York, plenum press).

Nettle, E.B. (1998), Stability and change in the beliefs of student teachers during practice teaching, Teaching and Teacher Education, 14, pp. 193-204.

Nias, J. (1989). “Teaching and the self” in M.L. Holly & C.S. Mcloughlin (Eds), Perspectives on Teachers’ Professional Development (London, Falmer press),

Oosterheert, I. E. (2001), How student teachers learn – A psychological perspective on knowledge construction in learning to teach, Doctoral Dissertation (with Dutch summary), Groningen University, the Netherlands.

Oosterheert, I. E. & Vermunt, J. D. (2001), “Individual differences in learning to teach – relating cognition, regulation and affect”, Learning and Instruction, 11 (2), pp. 133-156.

Oosterheert, I. E. & Vermunt, J. D. & Denessen, E. (2002), ” Assessing orientations to learning to teach” British Journal of Educational Psychology, 72, pp. 41-64.

Posner, I. & Rrothbart, M.K. (1992). Attentional mechanisms and conscious experience, in A.D. Mmilner & M.D. Rug (Eds), The Neuropsychology of Consciousness (London, Academic Press).

Prawart, R.S. (1992), “Teachers’ beliefs about teaching and learning: a constructivist perspective” American Journal of Education, 100 (3), pp. 354-395.

Prawart, R.S. & Floden, R.E. (1994), “Philosophical perspectives on constructivist views on constructivist views of learning” Educational Psychology, 29 (1), pp. 37-48.

Reynolds, R.E. Sinatra, G.M. & Tamara, l. J. (1996). “Views of knowledge acquisition and representation: a continuum from experience centered to mind centered” Educational Psychologist, 31, pp. 93-104.

Rogers, C.R. (1969). Freedom to learn (Columbus, OH, Merrill publishing company).

Schon, D. A. (1987). Educating the reflective practitioner (San Francisco, CA, Jossey-Bass.

Tann, S. (1993). Eliciting student teachers’ personal theories, in J. Calderhead & P. Gates (eds). Conceptualizing reflection in teacher development (London, Falmer Press).

tillema, H.H. (1995), “Changing the professional knowledge and beliefs of teachers: a training study", Learning and Instruction, 5, pp. 291-318.

Vermunt, J.D. (1996).”Metacognitive, Cognitive and affective aspects of learning styles and strategies: a Phenomenographic Analysis” Higher Education, 31, pp. 25-50.

Vermunt, J. D. (1998). “The regulation of constructive learning processes” British Journal of Educational Psychology, 68, pp. 149-171

Vermunt, J.D. & Verloop, N. (1999). “Congruence and friction between learning and teaching” Learning and instruction, 9, pp. 257-280.

Wideen, M. Mayer-Smith, J. & Moon, B. (1998). “A critical analysis of the research on learning to teach: making the case for an ecological perspective on inquiry” Review of Educational Research, 68 (2), pp. 130-178.

Winne, P.H. (1995), ”Inherent details in self-regulated learning“, Educational Psychologist, 30, pp. 173-187.

Winne, P.H. (1995). “self-regulation is ubiquitous but its forms vary with knowledge” Educational Psychologist, 30, pp. 223-228.

Zimmerman, B.J. & Schunk, D.H. (1989), Self-regulated Learning and Academic Achievement: Theory, Research and Practice (New York, Springer).