השוואת ההשפעות של הקלטות אודיו והקלטות וידאו בכיתה על רפלקציה אודות המעשה של מתכשרים להוראה

Bergman, D. (2015). Comparing the effects of classroom audio-recording and video-recording on preservice teachers' reflection of practice, The Teacher Educator, 50(2), p127-144.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

רקע - אסטרטגיה חינוכית חשובה למורים אפקטיביים היא רפלקציה והערכה של ההוראה של עצמם. רפלקציה הוגדרה כחשיבה דליברטיבית על פעולה תוך מבט המכוון לשיפורה (Hatton & Smith, 1995). בנדורה (Bandura, 1986) מספק מסגרת המאירה את חשיבות הרפלקציה למתכשרים להוראה. באמצעות רפלקציה עצמית הם יכולים לשקול את יכולותיהם להשפיע הן על הסביבה (הכיתה) והן על פעולות ההוראה שהם מבצעים. הרפלקציה העצמית מספקת למורים מידע המהווה בסיס להחלטותיהם, התפתחות מקצועית ספציפית, פרקטיקה חדשנית והישגים טובים של התלמידים. הרגלים רפלקטיביים מאפשרים למתכשרים להשוות רעיונות מוקדמים למה שקורה בפועל בכיתה ולפתח ידע מקצועי בתהליך של הערכה עצמית (Lee, 2008). האפשרות לחזור לשמוע/לראות ביצוע שיעור עשויה לקדם רמה גבוהה של רפלקציה, של יכולת פתרון בעיות ושל פיתוח דגם קוגניטיבי פנימי של מומחיות (Collins, 2006). כתוצאה מכך גדל ידע התוכן של המורה, יש שיפור בתקשורת באמצעות הקשבה רפלקטיבית, וחיזוק כישורי שאילת שאלות המעודדות חשיבה ברמה גבוהה (Hamilton, 2012, Edington, 2011).

על המחקר - במחקר המוצג כאן השתתפו 201 מתכשרים להוראה בקורס שיטות מחקר כללי במסגרת הכשרת מורים, וכן בהתנסות מעשית שבמהלכה בקרו ולימדו באותה כיתה שעה בשבוע. הסטודנטים חולקו לשתי קבוצות: קבוצת מקליטי-וידיאו וקבוצת מקליטי-קול של שיעוריהם. הם התבקשו להקליט, לצפות/להקשיב ולכתוב רפלקציות לפי שאלות שנשאלו: 1) מה הצליח בשיעור? מדוע לדעתך? 2) מה לא הצליח? מדוע? 3) מהו מצב ההוראה הנשאף שלך? 4)מה תעשה (כללית או ספציפית) להגיע למצב נשאף זה? באילו פעולות תנקוט (או נוקט כבר) לשפר את ההוראה בשיעור זה? ניתוח תוכן של התשובות היה כלי המחקר המרכזי. ארבע קטגוריות שימשו לניתוח: א. שאילת שאלות, ב. תגובות לתלמידים, ג. זמן–ציפייה (waiting time): אחרי דברי מורה או אחרי דברי תלמידים, ד. התנהגויות בלתי מילוליות.

הממצאים המרכזיים

ממצא א'): נושאים משותפים שעלו בכל הרפלקציות: היבט הקוריקולום (נגישות של תוכניות לימודים, שימוש בחומרי למידה, תכנים ועוד), היבט ההוראה (שאילת שאלות , התייחסות לתשובות תלמידים), זמן-ציפייה ומהירות דיבור, התנהגויות או תנועות מעצבנות (למשל, שימוש חוזר במלים), חיזוקים ושבח, ביטויים של תחושות עצבנות וחרדה; ממצא ב'): נושאים נבדלים משמעותית: בקבוצת הווידאו יותר משתתפים ציינו ברפלקציות תנועה בכיתה והתנהגויות בלתי-מילוליות שונות. הממצא סביר לנוכח העובדה שהם ראו את עצמם בעוד האחרים שמעו בלבד.

בעבר הקלטות-קול של שיעורים רווחו יותר מהקלטות וידיאו במסגרות הכשרת מורים. מחקר זה מראה ששני הפורמטים שימושיים באותה מידה לצורך קידום רפלקציה רבת פנים על ההוראה. ה"איום" של תיעור בכלל ותיעוד בווידאו בפרט הוחלש ע"י שימוש באמצעים לא בולטים, ולכן כנראה ניתן היה למצוא קווי דמיון רבים בתכני הרפלקציות.

השתמעויות להכשרת מורים

חרף מגבלותיו המחקר יכול לספק תובנות למכשירי מורים השוקלים יישומים של המוצע בעבודתם. המתכשרים בשתי הקבוצות התייחסו ברפלקציות שלהם בעיקר להיבטים קוריקולריים הדורשים שיפור אך לא הבחינו בציר שהמורה מהווה לכל ההתנהלות בכיתה וכמעט לא התייחסו לכך. שילוב של שתי צורות התיעוד המוצעות עשוי לחזק את ההבחנה בהתנהגויות המילולית והבלתי מילוליות בהקשר זה.

 הערכה של שתי התשומות החושיות (וידיאו, אודיו) מתקשרת לצפיית המתכשר בעצמו כמורה ומסייעת בחידוד מודעות עצמית לאינטראקציות כיתתיות. רמה כזו של מודעות עשויה להוביל להכוונה עצמית בעת ההוראה, כשמורים הם בעלי יכולת ומסוגלות עצמית להבחין באינטראקציות המתהוות, ולהתאים אותן לנדרש כדי לקדם למידה.

אף שהמאמר התרכז בהשוואה בין שתי שיטות לתיעוד שיעורים, הממצאים מראים ששתי הגישות דומות יותר מאשר שונות. יש בכך הד למחקרים קודמים שבהם נמצא שמדיה טכנולוגית היא רק חלק מטווח רחב של השפעות על הוראה ולמידה, ונוטים להשתמש בה לעתים רחוקות (Yeung et al., 2012).

בסקר שכלל שליש מכל הלומדים בתוכניות ארבע שנתיות להכשרה בארה"ב נמצא כי ב-80% מהמוסדות יש קורסים העומדים בפני עצמם על טכנולוגיה והוראה (Gronseth et al., 2010). בקורסים כאלה, מתכשרים עשויים להפיק תועלת מלמידה לא רק על כלים טכנולוגיים להוראה, אלא גם על הקלטה ורפלקציה כחלק משגרת העבודה. ההכשרה יכולה להתמקד בשיפור ההבנה של הכלים והיישומים שלהם. נכונות המורים להשתמש בטכנולוגיה בכיתה עומדת ביחס ישר לתחושת המסוגלות העצמית ולשליטה הנתפסת שלהם בהתנהגויותיהם ההוראתיות. ראוי לפתח עמדה כזו שכן עמדות הן גורם שלטני בניבוי ההנעה של מתכשרים לשימוש בטכנולוגיה (Cullen & Greene, 2012). על מתכשרים להוראה לפתח הרגלים אפקטיביים לשימוש ביישומים טכנולוגיים (הקלטה) ובהערכה עצמית (רפלקציה) כדי לסקור ולשפר את ההבנות ואת הפרקטיקה שלהם. מוצע גם למורי מורים לעשות שימוש במדיה זו בהכשרה.

ביבליוגרפיה

Bandura, A. (1986). Social foundation of thought and action: A social cognitive theory, Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Collins, A. (2006). Cognitive apprenticeship, in: Sawyer (Ed.), The Cambridge handbook of the learning sciences, NY, NY: Cambridge University Press, 47-60.
Cullen, T.A., & Greene, B.A. (2012). Preservice teachers' beliefs, attitudes and motivation about technology integration, Journal of Education Computing Research, 45(1), 29-47.
Edington, A. (2011). Focus on the now: Making time for reflection-in-action during teacher response, Teaching English in the Two-Year College, 36(4), 380-391.
Gronseth, S., Brush, T., Ottenbreit-Leftwich, A., Strycker, J., Abaci, S., Esterling, W., Roman, T., Shin, S., & van Leusen, P. (2010). Equipping the next generation of teachers: Technology preparation and practice, Journal of Digital Learning in Teacher Education, 27(1), 30-36.
Hamilton, E.R. (2012). Video as a metaphorical eye: Images of positionality, pedagogy and practice, College Teaching, 60(1), 10-16.
Hatton, N., & Smith, D. (1995). Reflection in teacher education: Towards definition and implementation, Teaching and Teacher Education, 11, 33-49.
Lee, I. (2008). Fostering preservice reflection through responsive journals, Teacher Education Quarterly, 35(1), 117-139.
Yeung, A.S., Lim, K.M., Tay, E.G., Lam-Chiang, A.C., & Hui, C. (2012). Relating use of digital technology by preservice teachers to confidence: A Singapore survey, Australasian Journal of Educational Technology, 28(8), 1317-1332.

מה דעתך?

Bandura, A. (1986). Social foundation of thought and action: A social cognitive theory, Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Collins, A. (2006). Cognitive apprenticeship, in: Sawyer (Ed.), The Cambridge handbook of the learning sciences, NY, NY: Cambridge University Press, 47-60. Cullen, T.A., & Greene, B.A. (2012). Preservice teachers’ beliefs, attitudes and motivation about technology integration, Journal of Education Computing Research, 45(1), 29-47. Edington, A. (2011). Focus on the now: Making time for reflection-in-action during teacher response, Teaching English in the Two-Year College, 36(4), 380-391. Gronseth, S., Brush, T., Ottenbreit-Leftwich, A., Strycker, J., Abaci, S., Esterling, W., Roman, T., Shin, S., & van Leusen, P. (2010). Equipping the next generation of teachers: Technology preparation and practice, Journal of Digital Learning in Teacher Education, 27(1), 30-36. Hamilton, E.R. (2012). Video as a metaphorical eye: Images of positionality, pedagogy and practice, College Teaching, 60(1), 10-16. Hatton, N., & Smith, D. (1995). Reflection in teacher education: Towards definition and implementation, Teaching and Teacher Education, 11, 33-49. Lee, I. (2008). Fostering preservice reflection through responsive journals, Teacher Education Quarterly, 35(1), 117-139. Yeung, A.S., Lim, K.M., Tay, E.G., Lam-Chiang, A.C., & Hui, C. (2012). Relating use of digital technology by preservice teachers to confidence: A Singapore survey, Australasian Journal of Educational Technology, 28(8), 1317-1332.

    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?