הקשר בין דרכי הוראה של מורים מתחילים לבין אמונות על הוראה יעילה בכיתה
מאת: Z. Liu , M. Schneider , C.M. Grove , J.E. Turner , A. D. Roehrig
מקור:
Degree of alignment between beginning teachers' practices and beliefs about effective classroom practices, The Teacher Educator, 44, pp. 164-187.
המאמר תורגם, סוכם ונערך ע"י ד"ר פנינה כץ, מכון מופ"ת
רקע
הספרות המחקרית העוסקת ביעילות (effectiveness) מורים מאירה את חשיבות האמונות וההתנהגויות של מורים המעודדות הנעה והישגים בקרב תלמידים (Deemer, 2004, Urdan, & Turner, 2005), אולם לא הרבה ידוע על כך בהקשר של מורים מתחילים. כיצד מתחילים מורים חדשים ליצור אינטגרציה, שכמותה ניתן לראות בעבודתם של מורים מנוסים, בין אמונותיהם, דרכי ההוראה שלהם וניהול כיתה? אילו כשירויות קוגניטיביות, רגשיות והתנהגותיות בעבודתם של מורים מתחילים מצביעות על כך שהם עשויים להתפתח להיות מורים יעילים?
מחקרים מצביעים על קשר בין ביצוע דרכי הוראה וניהול כיתה של מורים יעילים ועידוד התלמידים ללמידה עצמית לבין רמה גבוהה יותר של הנעה אקדמית בקרב תלמידים, מעורבות רבה יותר והישגים טובים יותר ( Taylor, et al., 2000, Foorman, et al., 2006). בכיתות של מורים אלה מועטות בעיות המשמעת ואין כמעט פעולות של ענישה (Bogner, et al., 2002, Dolezal, et al., 2003).
בבדיקת הקשר בין אמונות על הוראה לבין הוראה בפועל ניתן למצוא מחקרים המצביעים על התאמה ((alignment בין שני אלה (למשל, Tsai,2006), ואחרים המצביעים על סתירות (למשל, Vartuli,1999 ).
אי התאמה עשויה לנבוע מחוסר ידע בדבר שיטות הוראה או עקרונות, מהעדר מודעות ביחס לפער בין מה שמורים חושבים שצריך לעשות לבין מה שהם עושים וביחס לדרכי ההוראה ולהשפעתן על התלמידים.ניתןגם לדבר על השפעה הדדית בין אמונות המורה ואישיותו לבין דרכי הוראה, התנסויות ומצבי כיתה ממשיים (Raymond,1997). לנושא זה עשויה להיות השפעה על הכנסת שינוי בעבודת המורה ברמה של רפורמות בית-ספריות או ברמה של עבודת המורה המתחיל וקליטתו.
הנושא הנחקר ושיטת המחקר
מטרת המחקר הייתה לברר את הקשר בין האמונות לבין דרכי ההוראה של שישה מורים מתחילים תוך השוואתן לאלה של מורה ותיקה ומצטיינת, לחקור את הקשרים בין אמונות לבין דרכי הוראה ולעמוד על היבטים העשויים לעזור למורים מתחילים להיות יעילים יותר.
אוכלוסייה- 6 מורים מתחילים בבית ספר יסודי בעלי ותק של 1 – 2 שנות הוראה ומורה מנוסה אחת בעלת ותק של 13 שנה בהוראה. כולם השתתפו במחקר קודם שעסק בתהליך החונכות במשך שנה ((Roehrig et al., 2008.
כלים ושיטה:
1. תצפיות בשיעורים במטרה לבחון אקלים כיתה, הוראה וניהול כיתה.
התצפיות קודדו בעזרת סכימת AIMS(Pressley, et al., 2003, (Roehrig, 2003:
A=Atmosphere, I=Instruction/content, M=Management, S=Student-engagement.
2. ראיונות אישיים שנותחו משתי זוויות ראייה: תיאורטית (AIMS) ועל פי מה שצומח מהנתונים.
ממצאים
הממצאים עסקו בקיומה של התאמה או בהעדר התאמה בין האמונות והפרקטיקה כמתואר למעלה (הפירוט בעמודים 170 – 180 במאמר).
ניתוח הממצאים העלה שלושה דפוסי קשר:
א. התאמה (alignment) מושלמת בין פרקטיקה לבין אמונות המקדמות למידה; ב. העדר מוחלט של התאמה וכך - עיכוב למידה; ג. התאמה שגויה בין פרקטיקות ואמונות המקדמות או מעכבות למידה. כל אלה הובילו לבניית מודל תיאורטי של "לולאת משוב מטקוגניטיבית" המציע דרכים ליצירת קשר/התאמה בין דרכי הוראה של מורים לבין אמונותיהם. המודל מתאר קשרים אפשריים בכיוונים שונים ובעוצמות שונות בין חמישה גורמים:
א. תחושת אחריות לתוצרי הכיתה,
ב. אמונות על הוראה מופתית ודעות על לומדים,
ג. דרכי הוראה בכיתה,
ד. מעורבות אקדמית והנעה של לומדים,
ה. מודעות מטקוגניבטיבית (עמ' 176 - 178 במאמר).
אי התאמה בין אמונות לבין דרכי הוראה מעלה את שאלת האפשרות שמורים יפתחו התאמה כזאת. העדר מודעות עלול לגרום לכך שמורים מתחילים לא ייקחו אחריות על תהליכי הלמידה, בעוד שקיומה של מודעות עשוי לשפר את דרכי ההוראה שלהם. תחושת אחריות ללמידה (או העדרה) עשויה להיות בעלת פוטנציאל חשוב בתיווך(או במיתון) ההשפעה על יכולתם של מורים לקשר בין פרקטיקה לבין אמונות. קיומו של מעגל משוב מטקוגניטיבי (ר' עמ' 177 במאמר) עשוי לסמן את פוטנציאל השיפור והמומחיות שלהם לעתיד ואת צמיחתם להיות מורים מומחים(Berliner,1988).
סיכום
החוקרים רואים חשיבות בבחינה של ההתאמה בין אמונות שלמורים לבין ההוראה בכיתה כבעלת השפעה על קידום או על עיכוב למידה בבתי הספר. בעקבות המחקר הם הציעו מודל תיאורטי שצמח על בסיס הנתונים והוא מבטא את הרעיון שמטקוגניציה עשויה לעזור למורים ליצור התאמה זו באמצעות תהליכים של רפלקציה ותיאום ומציע תהליך לטפל בכך. זהו תהליך בר יישום למורים שנמצאה אצלם אי-התאמה בין אמונות לבין התנהגויות, הם בטאו תחושת אחריות ללמידת התלמידים עם הבנה שהתנהגויותיהם ההוראתיות עיכבו את הלמידה((mismatch.
מן המחקר עולה גם שלמסרים של מורים יש השפעה על הבנה ומעורבות אקדמיות של תלמידים וכנראה גם על הישגיהם (Pressley,1995). מורים שבעבודתם ניכרת התאמה בין אמונות להתנהגויות כמו גם מורים שניכר אצלם עירוב כנ"ל עלולים שלא להיות מודעים להשפעה של מסרים שליליים על תלמידיהם. חשוב לטפח בקרבם מודעות לכך באמצעות רפלקציה/מטקוגניציה.
מטקוגניציה או רפלקציה עצמית בטאה במחקר זה מודעות של המורים לגבי מה שעליהם לשפר בעבודתם. כדי להיות יעילים מורים נדרשים לרפלקציה על האמונות, ההטיות והרעיונות שלהם על חינוך, על למידה ועל הוראה וכיצד כל אלה עשויים או עלולים להשפיע על הפרקטיקה שלהם (Han,1995). הם נדרשים להיות מורים רפלקטיביים ולקבל החלטות תוך כדי המהלך הדינמי והמשתנה של השיעורים. חשיבה רפלקטיבית כזו, in action , מחייבת רכישת שליטה בתהליך של רפלקציה on action . נדרש למורים ידע מעמיק על חשיבה רפלקטיבית והתנסויות בה בדרך של חשיבה על מה שעשו ועל מה שקרה בשיעוריהם, לפני שיוכלו לעשות זאת תוך כדי השיעור באורח מידי.
לרפלקציה יעילה נדרשת תחושת שליטה בסיטואציה הלימודית, תחושת אחריות על הפעולות ואמונה ביכולת להשפיע על התלמידים. נקודה זו מהווה מפגש בין רפלקציה עצמית ותחושת מסוגלות עצמית, שעלתה במחקר זה באופן מרומז בלבד.
חשוב למצוא דרכים בהן כל המורים יוכלו לעגן עשייה הוראתית מופתית באמונות מקדמות למידה. חשוב גם לחקור את דפוסי ההוראה של מורים מתחילים ואת אמונותיהם על תלמידים ועל הוראה ולהבין את הצרכים שלהם. ידע כזה עשוי לקדם תוכניות הכשרה ותוכניות התפתחות מקצועית שיפתחו מורים יעילים, מורים השואפים לתכנן, לנהל, להעריך ולסגל את ההתנהגויות שלהם למורכבויות הדינמיות של חיי הכיתה והתלמידים בבית הספר.
ביבליוגרפיה
Berliner, D.C. (1988). Implications of studies on expertise in pedagogy for teacher education and evaluation, In: New directions for teacher assessment, Princeton, NJ: Educational Testing Service.
Bogner, K., et al., (2002). How grade 1 teachers motivate literate activity by their students, Scientific Studies on Reading, 6, pp. 135-165.
Deemer, S.A. (2004). Classroom goal orientation in high school classrooms: Revealing links between teachers' beliefs and classroom environments, Educational Research, 46, pp. 73-90.
Dolezal, S.E., et al., (2003). How nine 3rd grade teachers motivate student academic engagement?, Elementary School Journal, 103, pp. 239- 267
Foorman, B.R., et al., (2006). The impact of instructional practices in grades I and 2 on reading and spelling achievement in high poverty school, Contemporary Educational Psychology, 31, pp. 1-29.
Han, E.P. (1995). Reflection is essential in teacher education, Childhood Education, 71, pp. 228-230.
Pressley, M. (1995). More about the development of self-regulation: Complex, long-term and thoroughly social, Educational Psychologist, 30(4), pp. 207-212.
Pressley, M., et al., (2003). Teaching processes in elementary and secondary education, In: W.M. Reynolds& G.E. Miller (Eds.), Handbook of Psychology, Vol. 7, NY: Wiley
Raymond, A.M.(1997). Inconsistence between a beginning elementary school teacher's mathematics beliefs and teaching practice, Journal for Research in Mathematics Education, 28, pp. 550-576.
Roehrig, A.D. et al., (2008). Mentoring beginning primary teachers for exemplary teaching practices, Teaching and Teacher Education, 24, pp. 684-702.
Taylor, B.M., et al., (2000). Effective schools and accomplished teachers lessons about primary-grade reading instruction in low income schools, Elementary School Journal, 101, pp. 121-165.
Tsai, C.C., (2006). Teacher's scientific epistemological views: The coherence with instruction and students' view, Science Education, 91, pp. 222-243.
Urdan, T., & Turner, J.C., (2005). Competence motivation in the classroom, In: A.J. Eliot & C. S. Dweck (Eds), Handbook of competence and motivation, NY: Guilford.
Vartuli, S. (1999). How early childhood teacher beliefs vary across grade level, Early Childhood Research Quarterly, 14(4), pp. 489-514.
המאמר נמצא במרכז המידע הבין-מכללתי של מכון מופ"ת
עדיין אין תגובות לפריט זה
yyya