הקשר בין דיסלקציה למודעות פונולוגית, זיכרון עבודה, מהירות שיום וכישורי שפה; השלכות לגבי איתור בגן הילדים ובית-הספר וטיפול

מקור: אתר "פסיכולוגיה עברית"

מודעות פונולוגית

לקויים בתהליכים פונולוגיים הם הסיבה לחלק ניכר מליקויי הלמידה המאובחנים בקרב ילדים צעירים. גישות בהוראת קריאה המדגישות את הקשר בין המילים לצלילים, ומאמנות את הילדים בעיבוד פונולוגי, מסייעות ללמידה יעילה של קריאה ולהפחתת ליקויי קריאה. אחד המאפיינים השכיחים בקרב ילדים עם דיסלקציה הוא ליקוי במודעות פונולוגית, שמתבטא בקושי לפרק מילים לחלקיהן וקושי בכיוון ההפוך –לצרף צלילים למילים.
את הקושי במודעות פונולוגית ניתן לאתר כבר בגיל הגן. מחקרי אורך מצביעים על הקשר שבין מודעות פונולוגית בגיל צעיר ליכולת פענוח בקריאה בגיל בית-הספר.
מודעות פונולוגית מנבאת פענוח אצל ילדים עם ליקוי בקריאה וגם במדגמים מאוכלוסיה רגילה. כישורי מודעות פונולוגית אינם נובעים מאינטליגנציה. אין הבדל במודעות פונולוגית בין ילדים שיש להם פער בין אינטליגנציה וקריאה לבין ילדים נמוכים הן בקריאה ובאינטליגנציה.

הלוקים בדיסלקציה על רקע פונולוגי הם ככל הנראה בעלי רמת רגישות נמוכה למרווחי זמן במערכת התפישה השמיעתית.
זיהוי מילים דבורות אינו שונה אצל הלוקים בדיסלקציה פונולוגית, כאשר התנאים הם רגילים. לעומת זאת כאשר הסביבה רועשת או כאשר צריך להאזין לשני דברים בו זמנית, הלוקים בדיסלקציה פונולוגית מתקשים בתפיסת הדיבור.

יש עדויות מחקריות שונות לגבי הפעלה של המערכת הפונולוגית אצל קוראים מבוגרים ומיומנים. קוראים מיומנים קוראים מהר יותר עם ניקוד מאשר בלעדיו. בנוסף לכך, המילה מפורקת למרכיבה בתוך תהליך הקריאה. עדות נוספת להפעלה של מערכת פונולוגית בזמן קריאה אצל קורא מיומן היא ממחקרים של "מילה ממסכת". במחקרים אלו מקרינים במהירות מילה ממסכת על צג המחשב מייד לאחר ההקרנה של המילה שהנבדק צריך לקרוא. המילה הממסכת משפיעה הרבה יותר דרך המבנה הצלילי שלה מאשר דרך המבנה החזותי שלה.

מומלץ לאתר ילדים עם קושי במודעות פונולוגית כבר בגיל הגן. ילדים רבים נהנים מאוד מחריזה, והלימוד של מודעות פונולוגית יכול להיעשות בהנאה רבה. לקראת כיתה א' כדאי שילד יוכל לפרק מילה להברות. במידה ויש קושי ברור ועמיד, יש להיערך בהתאם. כל ילד זקוק להערכות המתאימה לו, בהתאם למכלול כישוריו. יש להתחשב גם בקשב ובמידת הבשלות הרגשית שלו להתמודד עם הקשיים.
לימוד מודעות פונולוגית כדי להתגבר על קשיי קריאה הפך למקובל בארה"ב. מטא אנליזה של מחקרים שבדקו תוכניות התערבות הראתה שיפור בעקבות הקנית מודעות פונולוגית. השיפור היה הן בפענוח מילים והן בהבנת הנקרא.

זיכרון מילולי לטווח קצר

מחקר מטא-אנליזה גדול מצא הבדלים מובהקים בזיכרון לטווח קצר אצל תלמידים עם דיסלקציה לעומת תלמידים לא לקויי למידה. תלמידים עם ליקויי למידה השתמשו גם פחות באסטרטגיות זכירה. ההבדלים בין הקבוצות היו עקביים ונשמרו עם הגיל.
בתוך הזיכרון המילולי לטווח קצר אנחנו מתייחסים לשני סוגים: זיכרון מילולי לטווח קצר הוא היכולת לחזור על רשימה של מילים או ספרות. לעומתו, "זיכרון עבודה" הוא היכולת לאגור מידע מילולי ולעבדו בו זמנית. זיכרון העבודה משמש לתרגילים חשבוניים ומתמטיים ובמשימות של הבנת הנקרא. במשימות אלו יש להחזיק בזיכרון לטווח קצר מידע רב, ולערוך לגביו עיבודים שונים. זיכרון העבודה משפיע באופן משמעותי גם על חיי היומיום של האדם.

מתבגרים עם לקויי למידה מצליחים פחות הן בזיכרון לטווח קצר והן בזיכרון עבודה. בתוך אוכלוסיית לקויי הלמידה נמצא שזיכרון עבודה הוא גורם מנבא טוב יותר לגבי יכולת הבנת הנקרא והנשמע ולגבי היכולת לקרוא רשימת מילים, לעומת זיכרון לטווח קצר. קשיים בזיכרון עבודה מתקשרים הן לליקויי למידה והן להישגים אקדמיים נמוכים.
בגילאים צעירים ניתן לעבוד עם ילדים לגבי ביצוע של רצפים. ניתן לומר לילד רצף של שתיים או שלוש מטלות, ולאחר מכן להגביר לרצפים של ארבע וחמש מטלות. לא ברור אם מדובר כאן בזיכרון מילולי, חזותי או מוטורי, ולכן הקשר לזיכרון עבודה אינו ברור. היכולת לעבד ולבצע רצפים היא יכולת משמעותית ביותר בחיי היומיום ובלמידה, ולכן, בכל מקרה, מומלץ לחזק אותה בגיל הגן.

מהירות שיום ועיבוד טמפורלי

מבחני שיום בודקים קצב קריאה של אותיות ומספרים. ילדים עם דיסלקציה מתקשים בשיום מהיר. הממצא לגבי הקשר בין שיום מהיר לדיסלקציה חוזר במספר רב של מחקרים.
מחקרי אורך שונים מצביעים על החשיבות של מהירות שיום כמנבא לרכישת קריאה. יש קשר בין קשיים של ילדים בגיל הגן בשיום מהיר של צבעים לבין קשיי קריאה בבית-הספר. מהירות שיום בכיתה ג' מנבאת זיהוי מילים בכיתה ה' ובכיתה ח', מעבר לזיהוי המילים בכיתה ג' ואינטליגנציה.
הקשר בין מהירות שיום לקריאה מופיע אצל כל הקוראים הצעירים. יש אפקט תקרה בסוף כיתה ב' עבור קוראים רגילים. האפקט הזה לא מתקיים לגבי ילדים עם ליקוי בקריאה.

יש ויכוח בספרות לגבי הקשר בין מהירות שיום למהירות עיבוד טמפורלי כללי. כלומר, יתכן שמדובר באיטיות כללית בעיבוד ולא רק בשיום.
שיום של אותיות ומספרים (שנמצא קשור לדיסלקציה) אינו זהה לשיום של תמונה. מדובר בשני סוגים שונים של מערכות עיבוד מידע במוח.

תאורית הליקוי הכפול

קריאה קשורה באופן חזק למודעות פונולוגית ולשיום מהיר. הקשר בין שיום למודעות פונולוגית הוא נמוך, כך שמדובר כנראה בשני גורמים נבדלים זה מזה. שיום ומודעות פונולוגית מנבאים באופן מובהק ועצמאי זה מזה פענוח מילים וקריאת מילות טפל. הניבוי שלהם ברוב המחקרים דומה לגבי קריאת מילים והבנת הנקרא. מודעות פונולוגית מנבאת טוב יותר קריאת מילות טפל.
ישנם שלושה טיפוסים שונים של דיסלקציה - יותר ממחצית הדיסלקטים סובלים מליקוי הן במודעות פונולוגית והן במהירות שיום. מי שסובל מליקוי כפול, מודעות פונולוגית ושיום, הוא גם בעל ליקוי קריאה חמור יותר.

תאורית האוטומטיזציה

יתכן שקיימת לקות למידה כללית, המתבטאת בביצוע מיומנויות אוטומטיות. תלמידים עם דיסלקציה אינם מפתחים קריאה אוטומטית. יתכן שקושי זה נובע מקושי כללי באוטומטיזציה של מיומנויות בסיסיות ובכלל זה גם העיבוד הפונולוגי והשיום.
המיומנויות הבסיסיות השונות משתפרות עם הגיל, וחלק מהתהליכים גם הופכים ליותר אוטומטיים וכך מקלים על הילד. ניתן לשפר מיומנויות מסוימות ולהפוך אותן לאוטומטיות על-ידי אימון ממוקד. בעוד שאצל ילדים רגילים תהליך הקריאה הופך לאוטומטי בקלות רבה, ילדים עם לקות למידה זקוקים לאימון רב כדי שיהפוך לאוטומטי.
כדי לשנן חומר, או להבין טקסט יש צורך באסטרטגיות למידה. יש קשר בין לקויות בזיכרון לבין יכולת אסטרטגית מצומצמת. יתכן שיש בכך ביטוי לחוסר ניסיון בלמידה ויתכן שיש כאן ביטוי נוסף לקושי בפיתוח אוטומטיות במיומנויות למידה, שמשפיע גם על רכישת אסטרטגיות.

אינטליגנציה ויכולת מילולית

אינטליגנציה, על-פי הגדרה אינה קשורה ישירות לדיסלקציה. ההגדרה של דיסלקציה היא קושי בקריאה בהשוואה לאינטליגנציה, כלומר, קושי בקריאה שאינו קשור לתוצאה נמוכה במבחן אינטליגנציה. יחד עם זאת, במטא-אנליזה על מספר רב של מחקרים נמצא שאינטליגנציה היא אחד המנבאים לקריאה ולהבנת הנקרא. החלק השפתי מהווה מרכיב משמעותי ביותר ממבחן האינטליגנציה. מחקרים מצאו שהבנת הנקרא, וגם הפענוח של מילים מושפעים במידה מסוימת משליטה בשפה ומאוצר מילים. בנוסף לכך, נמצא שלמודעות פונולוגית יש שונות משותפת מסוימת עם אינטליגנציה. הקשר של אינטליגנציה לדיסלקציה הוא נמוך יחסית.

ההמלצה היא לאתר כבר בגן ילדים עם קשיים שפתיים ולהפנות בזמן לקלינאית תקשורת, גננת שי"ח, או מורה לחינוך מיוחד. יש לעקוב אחר אוצר מילים ושליטה בשפה. מומלץ ביותר להקריא לילדים בבית ולהעשיר את אוצר המילים שלהם. הקראת ספרים צריכה להמשך גם בשנים הראשונות של בית-הספר. אוצר מילים ושליטה בשפה הם חשובים ביותר, לא רק עבור קריאה.

קריאה

האבחון המשמעותי ביותר לגבי דיסלקציה הוא שליטה במרכיבים השונים של השפה הכתובה – מילים, אותיות, טקסטים וכו'. גם הטיפול החשוב ביותר בבעיה הוא לימוד הקריאה עצמה ולימוד אסטרטגיות של התמודדות עם טקסט. חוקרים שערכו מטא-אנליזה על מספר גדול של מחקרים, טוענים כי המסקנה היא שהאיתור והטיפול צריכים להתמקד בעיקר בשפה הכתובה. בגן אפשר לזהות ילדים שלא מזהים את שמם, לא יודעים את שמות האותיות ולא מגלים ניצני אוריינות. ילד שאותר כבעל קשיי למידה זקוק להוראה מתקנת כבר בגן, באווירה תומכת, בתוך המסגרת החינוכית (למשל על-ידי גננת שי"ח).

מתבגרים ומבוגרים עם דיסלקציה יכולים להגיע לקריאה שנראית בקצב תקין, וכאן נדרשת בדיקה מעמיקה יותר כדי לראות את הבעיה. מנגנוני הפענוח שלהם עדיין מסורבלים ולכן הבנת הנקרא שלהם נפגעת, למרות פענוח בקצב תקין. באבחון בודקים את ההסטוריה (מבוגר שכילד נזקק להוראה פרטנית אינטנסיבית, והתקשה מאוד ברכישת הקריאה). בנוסף, במידה והיו בעבר קשיים במודעות פונולוגית, זכרון עבודה ושיום, קשיים אלו נותרים גם בבגרות, למרות שהקריאה עצמה יכולה להיות בקצב תקין.

אופן הקריאה נותר שונה גם בבגרות: לקויי קריאה מתקשים לקרוא מילות טפל. בקריאת מילים בעלות משמעות הם נוטים להסתמך יתר על המידה על פי התצליל המקובל בשפה לגבי מילים בעלות צורה זהה, ולא על-פי התצליל המקובל לגבי המילה המסוימת. למשל, בעברית חמישים אחוזים מהמילים התלת עיצוריות הן בתצליל חשב, רצה, תמך. קוראים ליקויי קריאה נוטים לקרוא גם את המילה כפר בתצליל דומה (מלשון כפירה) ואפילו את המילה שטר, שכלל לא מופיעה בתצליל כזה. משך הקריאה המדויקת במקרים כאלו איטי יותר אצל לקויי קריאה. איפיונים אלו מופיעים גם בבגרות כאשר הקריאה הקולית הפכה כבר למהירה ומדויקת.