הצדקת הוראת מדעי הרוח: גישה כלכלית חדשה

מאת: Tal Gilead

Gilead, T. (2017). Justifying the teaching of the humanities: A new economic approach. Policy Futures in Education, 15, 3, 346-359

עיקרי הדברים:

  • מדעי הרוח נמצאים במשבר שמתבטא בצניחה בתקציבים ובמספרי הסטודנטים, משרות ההוראה ותכניות הלימודים
  • באקלים התרבותי הנוכחי קשה לשכנע את קובעי המדיניות להשקיע במדעי הרוח באמצעות נימוקים לא כלכליים
  • לא ברור שמדעי הרוח אכן יכולים לתרום להגדלת התוצר והצמיחה בדרך שלא ניתן להשיגה באמצעות השקעה בתחומי לימוד אחרים
  • לשם מציאת הצדקה אפקטיבית של מדעי הרוח, פונה המאמר להתפתחויות חדשות בכלכלה התנהגותית ובכלכלת האושר
  • מדעי הרוח תורמים בדרך ייחודית ויעילה, שאין לה חלופות טובות, לשינוי בהרגלי צריכה ולהפיכת עושר לאושר
  • זאת, באמצעות עידוד אנשים לצרוך חוויות וטובין תרבותיים במקום טובין חומריים באופן שמגדיל את האושר והסיפוק שלהם
  • מדעי הרוח הם הדרך היעילה ביותר לחשוף אנשים לטובין תרבותיים ולהכשירם ליהנות מהם
  • ההנאה מטובין תרבותיים נשחקת הרבה פחות מההנאה מטובין חומריים או בידור קל
  • ההנאה מטובין תרבותיים אינה באה על חשבון הסביבה או על חשבונם של אנשים אחרים
  • צריכת טובין תרבותיים תורמת גם לגיבוש החברתי ולהורדת רמת הפשיעה

מדעי הרוח סובלים ממשבר שמתבטא בצניחה במספר הסטודנטים, צמצום במימון, סגירת תוכניות וירידה במשרות (Ferrall 2011). רוב החוקרים סבורים כי מעמדם של מדעי הרוח יוסיף ויתדרדר (Davis 2012). פסימיות זו מבוססת על הכרה גוברת בכך שדרכי חשיבה כלכליות השתלטו על השיח הציבורי ועל המדיניות בענייני חינוך בפרט. כתוצאה מכך, נראה שמערכת החינוך מוכפפת לאופני חשיבה כלכליים (Lea 2014). מדיניות זו מעניקה עדיפות להוראת תחומים שמביאים תועלת, והקריטריון להבאת תועלת עבר רידוד למונחים כלכליים.

למאמר המלא

לקריאה נוספת: כל סיכומי המאמרים על מדעי הרוח

מאמר זה מציע הגנה על מדעי הרוח אשר מבוססת על התפתחויות עדכניות בתיאוריה כלכלית ובמדיניות ציבורית ובהן כלכלה התנהגותית וכלכלת האושר. בליבת ההגנה הזו מצוי הרעיון לפיו לימוד והוראה של מדעי הרוח יכולים להוביל לשימוש טוב יותר במשאבים כלכליים באמצעות שינוי של דפוסי צריכה. כותב המאמר טוען שהנמקה מסוג זה יכולה לשכנע קובעי מדיניות ולהצליח היכן שהנמקות אחרות נכשלו משום שאותה הנמקה הולמת את האקלים המחשבתי השליט במדיניות חינוכית. מאחר שהיא מנוסחת במונחים כלכליים, הנמקה זו דוברת את שפתם של קובעי המדיניות ופונה אל מניעיהם והעדפותיהם טוב יותר מאשר עושות זאת הנמקות אחרות. מאמר זה לא בא להחליף הנמקות מסורתיות יותר ללימודי מדעי הרוח והוא מתרכז בנקודות המבט של קובעי מדיניות ולא של סטודנטים יחידים.

 

הצדקות לא כלכליות

בעשורים האחרונים נראה כי מערכת החינוך אינה חותרת לאמת, אלא לביצועיות (performativity) (Lyotard 1984, 6). החינוך נתפס כהשקעה ציבורית וכדי להצדיקה בעיני מקבלי ההחלטות יש להוכיח את ערכה במונחים פרקטיים.

יש הטוענים כי קו חשיבה זה מוטעה ואף מסוכן, מכיוון שעל לימוד מדעי הרוח להיעשות לשם עצמו (Laverty 2015). מדעי הרוח נתפשים בגישה זו כמשרתים מטרות נאצלות שהגמול עליהם פנימי, כגון פיתוח אנושיותנו, גילוי האמת, שכלול האינטלקט שלנו או התקרבות לעבר הטוב – ולכן אין לוותר על מדעי הרוח גם בלא קשר לתוצאות הפרקטיות שלהם (Roche 2010).

ואולם, הרעיון שללימודי מדעי הרוח יש ערך-פנימי אינו יכול לשכנע את קובעי המדיניות (Menand 2010). יש להם נימוקים טובים לדחות את הטענה כי עליהם להשקיע כספים בהוראת מדעי הרוח 'רק לשם עצמם'. טענה זו גם לוקה באליטיזם, כיון שמדעי הרוח נותנים עדיפות לתרבות גבוהה (Holden 2004). המונח 'ערך פנימי' מבוסס על החוויות האישיות של יחידים. לפיכך, קשה למדוד אותו או לתרגמו למונחים של תוצאות כלליות (Holden 2006), הדרושות להצדקת שכנוע קובעי המדיניות להשקיע בו את כספי הציבור הכללי.

 קו ההגנה הנפוץ ביותר על מדעי הרוח מציג את הערך הפרקטי שיש להם מבחינת תועלות חברתיות ופוליטיות. לפי טיעון זה, הוראת מדעי הרוח יכולה לתרום להעצמתה של חברה חופשייה, צודקת, יציבה ובטוחה. (Finn et al. 1984). הצדקות דומות מדברות על הפחתת שיעורי הפשע והגדלת שיתוף הפעולה הבינלאומי. מרתה נוסבאום טענה שלימודי מדעי הרוח חיוניים לשימורה של דמוקרטיה בריאה (Nussbaum 2012). זאת, מכיוון שדמוקרטיה איתנה נשענת על היכולת לחשוב בצורה ביקורתית, להתעלות מעל נאמנויות מקומיות ולגלות אמפתיה לאנשים שמצבם שונה ממצבנו (שם, עמ' 7). מדעי החברה, לטענתה, פועלים לפיתוח כשרים מנטליים אלה. לפיכך, היא מזהירה, המשבר המתמשך במדעי הרוח מהווה איום ישיר ומסוכן על עתידן של הדמוקרטיות ברחבי העולם.

לעמדת נוסבאום יש חולשות. למשל, לא ברור מדוע לא ניתן לטפח את הכשרים החיוניים לחברה דמוקרטית באמצעים אחרים (Small 2013). עם זאת, נראה שטיעוניה, וטיעונים דומים להם, מספקים הצדקה חזקה למדעי הרוח אפילו בעידן תועלתני. ועדיין, המציאות מראה כי קובעי המדיניות לא נטו להשתכנע מטיעונים מסוג זה (Bullen et al 2004). כדי להבין מדוע זה כך, עלינו לבחון את הרעיונות הכלכליים ששולטים כיום בקביעת המדיניות בתחום החינוך.

 

ערכם הכלכלי של מדעי הרוח

פיתוחה של תיאוריית ההון האנושי בשנות השישים תרם להשתלטות הדרגתית של שיקולים כלכליים על קביעת מדיניות חינוך. בכך שהמשיגו את החינוך כמנוע של צמיחה כלכלית, תיאוריה זו עודדה מעורבות גדולה יותר ויותר של אינטרסים כלכליים וכוחות כלכליים בחינוך (Texerira 2000).

יותר ויותר החלו לראות בחינוך פרויקט שיש לו מטרות כלכליות. עלייתן של אידיאולוגיות נאו-ליברליות בשנות השמונים רק חיזקה את אחיזתן של הנמקות כלכליות בעולם המדיניות החינוכית. החינוך החל להיתפס במונחים של תשומות ותשואות כלכליות ולהיות מוערך באמצעות שאלות של עלות-תועלת (value for money) (Marginson 1997).

בנוסף לכך, עלייתה של תיאוריית צמיחה חדשה קידמה את הרעיון שערכו של החינוך טמון בעיקר ביכולתו לעודד חידושים מדעיים וטכנולוגיים משום שחידושים אלה מהווים בסיס להישרדות כלכלית בכלכלה הגלובלית התחרותית (Bullen et al. 2004).

התוצאה של התפתחויות אלה היתה שהמדיניות החינוכית הוכפפה למדיניות הכלכלית, וקובעי מדיניות בוחנים את החינוך בעיקר מבעד לעדשות כלכליות (Ball 1999). הכלכלה בעצם הרחיבה את תחומיה לתחומים חדשים, כמו חינוך ותחומים אחרים, כביכול היתה קולוניאליסט כובש שמוחק את ה"אחר" שלו, כלומר את כל מה שלא כלכלי, כגון את התועלות הלא כספיות של החינוך, שסולקו מהשיח (Marginson 1997, 224).

הרדוקציה של החינוך לשיקולים כלכליים מעלה את השאלה כיצד אלה שמבקשים להגן על מדעי הרוח יכולים להציג את עמדתם ולשכנע את קובעי המדיניות. עד כה ההגנה על מדעי הרוח התמקדה בתרומתם להגדלת התוצר ונערכה בשלושה מסלולים:

  1. נטען כי לימוד מדעי הרוח מסייע לפתח כישורים בעלי ערך כלכלי – כגון חשיבה ביקורתית, מיומנויות תקשורת והיכולת להיות יצירתי ו"לחשוב מחוץ לקופסה" (Edelstein 2010). לפיכך נטען כי מדעי הרוח יכולים לאפשר קריירה פרודוקטיבית בעסקים, רפואה, משפטים, שירותים ציבוריים וכו' (Roche 2010). נטען כי בכלכלת ידע המתפתחת ומשתנה כל הזמן, כישורים שניתן לרוכשם במדעי הרוח יכולים להעלות תרומה גדולה יותר לתוצר הכלכלי מאשר כישורים מקצועיים ספציפיים (Levinson 2002). כדי לבסס טענות אלה הצביעו רבים על גוגל, אפל וחברות אחרות שהביעו באחרונה עניין גובר בשכירת בוגרים של מדעי הרוח.
  2. נטען כי מדעי הרוח יכולים לתרום לכלכלה באמצעות העשרה של דיסציפלינות אחרות (Roche 2010). זאת, מכיוון ששיתוף פעולה בינתחומי יכול להגביר את הפריון בענפים אחרים, כגון פסיכולוגיה, מדעי המחשב, משפטים ואפילו כלכלה – באמצעות פתיחת אופקים חדשים (Holm et al. 2015).
  3. נטען כי למדעי הרוח יש תרומה כלכלית לחברה בכללותה. למשל, דוח שפרסמה המעוצה הבריטית למחקר באמנותיות ובמדעי הרוח וטען כי השקעה במחקר במדעי הרוח הביאה לתשואה כלכלית ניכרת. הדוח הראה כי באמצעות משיכה של סטודנטים זרים, תמיכה בתעשיות מסוימות – כגון תעשיית הבידור, ובאמצעות אספקה של עובדים למגזרים שונים בכלכלה, לימוד ומחקר במדעי הרוח הביא רווחים ניכרים למדינה (AHRC 2009).

לא ברור אם טיעונים אלה תקפים או לא, אבל נראה כי היתה להם השפעה מוגבלת בלבד על קובעי המדיניות. נטען כי ניתן לפתח כישורים אלה לא רק במדעי הרוח אלא גם בתחומים יותר פרקטיים (Graber 2012). למרות שיש בוגרי מדעי הרוח שמשיגים משרות בחברות טכנולוגיות ועסקיות, בוגרי תחומים אחרים משיגים משרות רבות יותר, בשכר גבוה יותר ונראה כי הם תורמים יותר לפריון מאשר בוגרי מדעי הרוח (Chevalier 2011). תיאוריות עכשוויות של צמיחה כלכלית מדגישות את חשיבות ההכשרה במדעים ובטכנולוגיה. ניתן לראות את מדעי הרוח כהשקעה משתלמת במקרים ייחודיים, אבל כאשר מנסים להגדיל את הפריון – עדיף להשקיע במדעים ובטכנולוגיה (Steiglitz 1999).

בניגוד לתחומי לימוד רבים אחרים, התרומה של מדעי הרוח לפריון הכלכלי קשה מאוד למדידה ולהוכחה (Bullen et al 2004). מאפיין זה של מדעי הרוח משמעותי ביותר מפני שכדי לשכנע את הציבור שהם מתפקדים היטב, קובעי המדיניות והפוליטיקאים דורשים מדדים קלים להבנה ולמדידה שמראים כי הם הצליחו לקדם יעדים שחשובים למצביעים (Behn 2003). הדברים מקבלים משנה תוקף עם עלייתה של תרבות האחריותיות (accountability) בחינוך (Biesta 2004, 233). כיום, החינוך נתפש יותר ויותר כשירות ציבורי שתפקידו לענות על הציפיות של תלמידים והורים (Biesta 2004).

כל הנזכר לעיל מראה את הקשיים שבשכנוע קובעי המדיניות באמצעות הנימוקים הכלכליים המסורתיים על תרומת מדעי הרוח לכלכלה ולחברה בכללותה. עם זאת, ניתן להשתמש בטיעונים כלכליים כדי להצדיק את מדעי הרוח, כפי שיודגם בסעיף הבא.

 

מֶעֶבֶר לפריון כלכלי

לאחר תקופת יציבות ארוכה, בשלושת העשורים האחרונים התיאוריה הכלכלית משתנה ומתרחבת לכיוונים חדשים. שינוי זה נובע מביקורת פנימית של כלכלנים עצמם על הנחות כלכליות כגון מקסום היעילות של היחיד הרציונלי, קיומו של מידע מושלם; ושיווי משקל שוקי (Claveau 2009). בין השאר, הכוונה לעלייתן של הכלכלה ההתנהגותית ושל כלכלת האושר. לשתיהן יש השלכות ניכרות על הצדקת ההשקעה במדעי הרוח.

בבסיסה של הכלכלה ההתנהגותית עומדת דחייתה של ההנחה הכלכלית הסטנדרטית לפיה אנשים הינם רציונליים לחלוטין ותמיד פועלים כדי למקסם את התועלת האינדיבידואלית שלהם (Santos 2011). התיאוריה הכלכלית הסטנדרטית קדם-מניחה לא רק שלאנשים יש העדפות מוגדרות היטב ושהם יודעים טוב מכולם כיצד לממשן, אלא גם שהעדפות כאלה תואמות לחלוטין את האינטרסים הממשיים של האוחזים בהן (Camerer et al 2003). עם זאת, הוכח באמצעות תצפיות וניסויים כי אנשים מבצעים שגיאות שיטתיות בקביעת האינטרסים שלהם ואינם מצליחים לקבל החלטות אשר ממקסמות את טובתם שלהם (Santos 2011). אנשים אינם פועלים כמקבלי החלטות רציונליים, אלא מושפעים מהטיות קוגניטיביות, חסכים בשליטה עצמית, רגשות, העדפות פרו-חברתיות ועוד (Frey and Benz 2002). בהתבסס על תובנות אלה, כלכלנים התנהגותיים פיתחו מודלים חדשים של התנהגות שמשנים את הדרך שבה הכלכלה נתפשת.

באחרונה החלה הכלכלה ההתנהגותית להשפיע על קביעת המדיניות, כתוצאה מקבלה גוברת והולכת של תובנותיה. בעיקר הכוונה לתובנה לפיה עיצוב והכוונה של העדפות יכולים לשפר את דרך קבלת ההחלטות של אנשים ומכאן גם את איכות חייהם (World Bank 2015).

התפתחות משמעותית נוספת היא עלייתה של כלכלת האושר (Levinson 2013). במרכזה עומדת חקירת הקשר בין אושר לעושר. אחד הממצאים הבולטים, המנוגד למחקר הכלכלה הסטנדרטי, הוא שעלייה בעושר לא תמיד מביאה לעלייה באושר (Eastelin 1974; Layard 2005) – כפי שניתן לראות מהעובדה שחברות שנהנו מעלייה ניכרת בעושר לא הפגינו עלייה דומה באושר. המחקר הראה שהמתאם החיובי בין עושר לאושר מתקיים רק עד נקודה מסוימת (תוצר לנפש של כ-25 אלף דולר) – רמה שרוב מדינות המערב הגיעו אליה (בישראל הוא עמד ב-2019 על כ-40 אלף דולר, לאחר התאמה לכוח הקנייה).

ממצאים אלה עוררו את השאלה מדוע תוספת עושר (מעבר לנקודה מסוימת) אינה מביאה לעלייה באושר? ההסבר הראשון נשען על כלכלה התנהגותית שמראה כי בגלל מגבלות קוגניטיביות ואחרות אנשים משתמשים במשאביהם בצורה לא אפקטיבית (Stutzer and Frey, 2006). אנשים נוטים להעריך בחסר את כוחן של ההסתגלות וההתרגלות (habituation) ולהעריך ביתר את מידת האושר שקניין חומרי יכול להביא להם (Layard, 2006).

התגלה כי צורות רבות של צריכה הן אטרקטיביות יותר ליחיד מאשר לחברה בכללותה (Frank, 1997: 1839). כך למשל, מנקודת ראותה של משפחה, הגיוני לחסוך מעט פחות ולהשקיע את הכסף ברכישת בית טוב יותר בשכונה טובה יותר, אך אם הכל ינהגו כך מחירי הדירות יעלו ואנשים פשוט יחסכו פחות בלי לשפר את איכות מגוריהם. זאת ועוד, רובנו לכודים במשחק סכום אפס שבו אנחנו משקיעים את משאבינו בסמלי סטטוס באמצעות רכישה של קניינים חומריים [שכאמור אינם מגדילים את רמת האושר לטווח ארוך]  (Frank, 2004).

ממצאים אלה מציבים אתגר רציני לחשיבה המסורתית על כלכלה. קובעי מדיניות וכלכלנים תמיד ראו בצמיחה מטרה חשובה. פעילויות רבות, ובכלל חינוך או הוראת מדעי הרוח, נבחנו על פי יכולתן לתרום לצמיחה. זאת מתוך מחשבה שצמיחה תומכת בשְׁלוֹמוּת (well being)  (Oswald, 1997). 

מגמה זו החלה לעבור שינוי ניכר במאה ה-21, באופן שקובעי מדיניות מבינים שעליהם לשאוף להגדלת הסיפוק מהחיים ולאו דווקא לצמיחה, עניין שבא לידי ביטוי למשל במסמך של ארגון המדינות המפותחות (OECD, 2001: 9–10).

 

מדעי הרוח ועיצוב של דפוסי צריכה

כלכלת האושר מראה שלא די בהגדלת המשאבים כדי להגדיל את האושר, אלא יש לדעת כיצד יש להוציאם ולהשתמש בהם בתבונה.

מדעי הרוח יכולים למלא תפקיד חשוב בשינוי העדפות צרכניות ובסלילת הדרך למה שכלכלנים מכנים "טובין ושירותים תרבותיים". ההנאה מטובין כאלה דורשת רמה גבוהה של ידע ושל הבנה – שתלויים מצדם בהיחשפות לטובין אלה וללימוד שלהם  (Throsby, 2001). בניגוד לטובין אחרים, טובין תרבותיים נהנים מתוספת שולית עולה, כלומר: ככל שאתה צורך אותם יותר, אתה נהנה מהם יותר (Brito and Barros, 2005).

לצריכה של טובין כאלה יש שני יתרונות בהקשר של תרגום עושר לאושר:

  1. הצריכה של טובין תרבותיים נוטה להישחק פחות כתוצאה מהסתגלות – בהשוואה לצריכה של טובין חומריים (כלומר, שההנאה מחופשות או סרטים נשחקת בקצב איטי יותר מאשר ההנאה מבתים או מכוניות) (Nicolao et al., 2009). לפיכך, אנשים משיגים יותר אושר באמצעות השקעה בחוויות מאשר באמצעות השקעה בטובין חומריים (Van Boven and Gilovich, 2003). גם בהשוואה לחוויות שאין צורך בהכשרה כדי ליהנות מהן, כגון בידור קל, צריכה של תרבות גבוהה מספקת עונג לטווח ארוך יותר, שכן הבידור הקליל נתפס עד מהרה כמונוטוני, חוזר על עצמו ובלתי מאתגר (Scitovsky, 1992).
  2. טובין תרבותיים רבים הם מה שכלכלנים מכנים "טובין לא-יריביים" (non rival goods) – משום שצריכה שלהם על ידי אדם מסוים אינה מגבילה את יכולתם של אחרים לצרוך אותם (Malkin and Wildavsky, 1991). בניגוד לבית שאדם קונה, מה שמונע מאחר לקנותו, ספר שאדם קונה או קורא אינו מונע מאחרים לקנות או לקרוא אותו. להפך, אם צופים בקונצרט אנשים רבים, ההנאה מכך רק תגבר בהשוואה לצפייה בו לבד בבית – והדבר מונע צורות תחרותיות של צריכה ומשחק סכום אפס כאשר מדובר בטובין תרבותיים (Frank, 2004).

צריכה של טובין חברתיים נהנית משלושה יתרונות נוספים על פני צריכה של טובין חומריים:

  1. היא יותר ידידותית לסביבה.
  2. היא מגדילה את הגיבוש החברתי (social cohesion).
  3. היא מפחיתה את שיעורי הפשיעה.

מעבר לשיקולים התיאורטיים האלה, ממצאים אמפיריים מראים כי צריכת טובין תרבותיים אכן תורמת לאושר ולפיכך היא מהווה דרך טובה של הפיכת עושר לאושר. המחקר מראה כי אנשים שמאזינים למוסיקה או משתתפים בפעילויות הקשורות לאמנות נהנים מרמה גבוהה יותר של שביעות רצון מחייהם (Matrix Knowledge Group, 2010).

אלא שכאמור, עיסוק בפעילויות אלה לרוב אינו מתרחש מעצמו, באופן ספונטני, ויש לחשוף את האדם לטובין תרבותיים וללמדו להבינם וליהנות מהם – ואת זה עושים מדעי הרוח טוב יותר מכל תחום לימודים אחר, ובכך הם יכולים להגדיל את רמת האושר של היחיד ושל החברה.

בניגוד להגדלת התוצר, שספק גדול אם מדעי הרוח יכולים לתרום לה באופן שאין לו תחליף בתחומי לימוד ומחקר אחרים, למדעי הרוח יש לפיכך שלוש תרומות ייחודיות להפיכת עושר לאושר:

  1. שינוי דפוסי הצריכה.
  2. חשיפה של אנשים לטובין תרבותיים.
  3. לימוד אנשים כיצד להבינם ולפיכך גם להפיק מהם הנאה, סיפוק, שְׁלוֹמוּת ואושר.

 

ביבליוגרפיה

 

AHRC (Arts and Humanities Research Council) (2009) Leading the world: The economic impact of UK arts and humanities research. Report, London: AHRC.
Google Scholar

 

 

Bakhshi H, Freeman A and Hitchen G (2009) Measuring intrinsic value – how to stop worrying and love economics (Discussion paper No. 14902). Available at: Munich Personal RePEC Archive: https://mpra.ub.uni-muenchen.de/14902/1/2009g_Intrinsic_Value. pdf (accessed 16 June 2016).
Google Scholar

 

Ball, SJ (1999) Labour, learning and the economy: A ‘policy sociology’ perspective. Cambridge Journal of Education 29(2): 195–206.
Google Scholar | Crossref

 

Behn, RD (2003) Why measure performance? Different purposes require different measures. Public Administration Review 63(5): 586–606.
Google Scholar | Crossref | ISI

 

Bhargava, S, Loewenstein, G (2015) Behavioral economics and public policy 102: Beyond nudging. American Economic Review 105(5): 396–401.
Google Scholar | Crossref | ISI

 

Biesta, GJJ (2004) Education, accountability, and the ethical demand: Can the democratic potential of accountability be regained? Educational Theory 54(3): 233–250.
Google Scholar | Crossref

 

Bowles, S (1998) Endogenous preferences: The cultural consequences of markets and other economic institutions. Journal of Economic Literature 36(1): 75–111.
Google Scholar | ISI

 

Brito, P, Barros, C (2005) Learning-by-consuming and the dynamics of the demand and prices of cultural goods. Journal of Cultural Economics 29(2): 83–106.
Google Scholar | Crossref

 

Bullen, E, Robb, S, Kenway, J (2004) ‘Creative destruction’: Knowledge economy policy and the future of the arts and humanities in the academy. Journal of Education Policy 19(1): 3–22.
Google Scholar | Crossref | ISI

 

Camerer, C, Issacharoff, S, Loewenstein, G, O’donoghue, T, Rabin, M (2003) Regulation for conservatives: Behavioral economics and the case for ‘asymmetric paternalism’. University of Pennsylvania Law Review 151(3): 1211–1254.
Google Scholar | Crossref | ISI

 

Chevalier, A (2011) Subject choice and earnings of UK graduates. Economics of Education Review 30(6): 1187–1201.
Google Scholar | Crossref | ISI

 

Claveau, F (2009) Interdependent preferences and policy stances in mainstream economics. Erasmus Journal for Philosophy and Economics 2(1): 1–28.
Google Scholar | Crossref

 

Davies, B, Bansel, P (2007) Neoliberalism and education. International Journal of Qualitative Studies in Education 20(3): 247–259.
Google Scholar | Crossref

 

Davis, V (2012) Humanities: The unexpected success story of the twenty-first century. London Review of Education 10(3): 307–315.
Google Scholar | Crossref

 

Easterlin, RA (1974) Does economic growth improve the human lot? Some empirical evidence. In: David, PA, Reder, MW (eds) Nations and Households in Economic Growth, New York: Academic Press, pp. 89–125.
Google Scholar | Crossref

 

Edelstein, D (2010) How is innovation taught? On the humanities and the knowledge economy. Liberal Education 96(1): 14–19.
Google Scholar

 

Ferrall, VE (2011) Liberal Arts at the Brink, Cambridge, Mass: Harvard University Press.
Google Scholar | Crossref

 

Finn, CE, Ravitch, D, Fancher, RT (1984) Introduction. In: Finn, CE, Ravitch, D, Fancher, RT (eds) Against Mediocrity – The Humanities in America’s High Schools, New York: Holmes & Meier.
Google Scholar | Crossref

 

Frank, RH (1997) The frame of reference as a public good. The Economic Journal 107: 1832–1847.
Google Scholar | Crossref | ISI

 

Frank, RH (2004) How not to buy happiness. Daedalus 133(2): 69–79.
Google Scholar | Crossref | ISI

 

Frey BS and Benz M (2002) From imperialism to inspiration: A survey of economics and psychology (Working paper No. 118). Retrieved from Institute for Empirical Research in Economics – University of Zurich – Working paper series ISNN 1424–0459. Available at: http://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=316681 (accessed 16 June 2016).
Google Scholar

 

Gietzen, G (2010) Jean-François Lyotard and the question of disciplinary legitimacy. Policy Futures in Education 8(2): 166–176.
Google Scholar | SAGE Journals

 

Graber, RB (2012) Valuing Useless Knowledge: An Anthropological Inquiry into the Meaning of Liberal Education, Kirksville, MO: Truman State University Press.
Google Scholar

 

Holden, J (2004) Capturing Cultural Value: How Culture Has Become a Tool of Government Policy, London: Demos.
Google Scholar

 

Holden, J (2006) Cultural Value and the Crisis of Legitimacy: Why Culture Needs a Democratic Mandate, London: Demos.
Google Scholar

 

Holm, P, Jarrick, A, Scott, D (2015) Humanities World Report 2015, New York: Palgrave Macmillan.
Google Scholar | Crossref

 

Kroll, C, Delhey, J (2013) A happy nation? Opportunities and challenges of using subjective indicators in policymaking. Social Indicators Research 114(1): 13–28.
Google Scholar | Crossref | ISI

 

Laverty, M (2015) ‘There is no substitute for a sense of reality’: Humanizing the humanities. Educational Theory 65(6): 635–654.
Google Scholar | Crossref | ISI

 

Layard, R (2005) Happiness: Lessons from a New Science, New York: Penguin Press.
Google Scholar

 

Layard, R (2006) Happiness and public policy: A challenge to the profession. The Economic Journal 116(510): C24–C33.
Google Scholar | Crossref | ISI

 

Lea, D (2014) The future of the humanities in today’s financial markets. Educational Theory 64(3): 261–283.
Google Scholar | Crossref

 

Levinson A (2013) Happiness, behavioral economics, and public policy (Working paper No. 19329). Cambridge: National Bureau of Economic Research. Available at: http://www.nber.org/papers/w19329 (accessed 16 June 2016).
Google Scholar

 

Levinson, M (2002) The Demands of Liberal Education, Oxford: Oxford University Press.
Google Scholar | Crossref

 

Lyotard JF (1984) The Postmodern Condition: A Report on Knowledge (Bennington G and Massumi B, Transl) Minneapolis, MN: University of Minnesota Press.
Google Scholar

 

Malkin, J, Wildavsky, A (1991) Why the traditional distinction between public and private goods should be abandoned. Journal of Theoretical Politics 3(4): 355–378.
Google Scholar | SAGE Journals

 

Marginson, S (1997) Subjects and subjugation: The economics of education as power knowledge. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education 18(2): 215–227.
Google Scholar | Crossref

 

Matrix Knowledge Group (2010) Understanding the value of engagement in culture and sport. Report, Department for Culture, Media and Sport, London.
Google Scholar

 

McCain, R (2006) Defining cultural and artistic goods. In: Ginsburgh, VA, Throsby, D (eds) Handbook of the Economics of Art and Culture, London: Elsevier, pp. 147–167.
Google Scholar | Crossref

 

Menand, L (2010) The Marketplace of Ideas, New York: WW Norton & Company.
Google Scholar

 

Musikanski, L (2015) Measuring happiness to guide public policy making: A survey of instruments and policy initiatives. Journal of Social Change 7(1): 39–55.
Google Scholar | Crossref

 

Nicolao, L, Irwin, JR, Goodman, JK (2009) Happiness for sale: Do experiential purchases make consumers happier than material purchases? Journal of Consumer Research 36(2): 188–198.
Google Scholar | Crossref | ISI

 

Nussbaum, MC (2012) Not for Profit: Why Democracy Needs the Humanities, Princeton, NJ: Princeton University Press.
Google Scholar

 

OECD (2001) The well-being of nations: The role of human and social capital. Report, Paris: OECD Publishing.
Google Scholar

 

OECD (2013) OECD guidelines on measuring subjective well-being. Report, Paris: OECD Publishing.
Google Scholar

 

Olssen, M, Peters, MA (2005) Neoliberalism, higher education and the knowledge economy: From the free market to knowledge capitalism. Journal of Education Policy 20(3): 313–345.
Google Scholar | Crossref | ISI

 

Oswald, AJ (1997) Happiness and economic performance. The Economic Journal 107(445): 1815–1831.
Google Scholar | Crossref | ISI

 

Penz, GP (2008) Consumer Sovereignty and Human Interests, Cambridge: Cambridge University Press.
Google Scholar

 

Pring, R (1995) Closing the Gap: Liberal Education and Vocational Preparation, London: Hodder & Stoughton.
Google Scholar

 

Roche, MW (2010) Why Choose the Liberal Arts?, Notre Dame: University of Notre Dame Press.
Google Scholar | Crossref

 

Santos, AC (2011) Behavioral and experimental economics: Are they really transforming economics? Cambridge Journal of Economics 35(4): 705–728.
Google Scholar | Crossref | ISI

 

Schultz, TW (1963) The Economic Value of Education, New York: Columbia University Press.
Google Scholar

 

Scitovsky, T (1992) The Joyless Economy: The Psychology of Human Satisfaction, second edition. New York: Oxford University Press.
Google Scholar

 

Small, H (2013) The Value of the Humanities, Oxford: Oxford University Press.
Google Scholar | Crossref

 

Stiglitz, J (1999) Public policy for a knowledge economy. Remarks at the Department for Trade and Industry and Center for Economic Policy Research 27: 1–28.
Google Scholar

 

Stutzer A and Frey BS (2006) What happiness research can tell us about self-control problems and utility misprediction (Discussion paper No. 1952). Bonn: Institute for the Study Labor.
Google Scholar

 

Teixeira, PN (2000) A portrait of the economics of education, 1960–1997. History of Political Economy 32(1): 257–288.
Google Scholar | Crossref | ISI

 

Throsby, D (2001) Economics and Culture, Cambridge: Cambridge University Press.
Google Scholar

 

Van Boven, L, Gilovich, T (2003) To do or to have? That is the question. Journal of Personality and Social Psychology 85(6): 1193–1202.
Google Scholar | Crossref | Medline | ISI

 

World Bank (2015) World development report 2015: Mind, society, and behavior. Report, Washington DC: The World Bank.
Google Scholar

 

מה דעתך?
    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?