הפצה בחלל ריק: מדיניות חינוך, לגיטימיות ורטוריקה, תלקיט להערכת מורים

Hutt, E.L., Gottlieb, J., & Cohen, J.J. (2018). Diffusion in a vacuum: edTPA, legitimacy, and the rhetoric of teacher professionalization, Teaching and Teacher Education, 69, 52-61

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

מטרת המחקר המוצג במאמר הייתה לבחון כיצד מקדמים או מעכבים מהלכי מדיניות את הכניסה של חידושים למערכת הכשרת מורים. במקרה זה נבחנה הכנסת כלי ההערכה בדמות תלקיט -  *edTPA  - שנבנה בניסיון להחליף את המבחנים הקיימים לקבלת רישוי הוראה בארה"ב הנתפסים כבלתי מוצלחים בהבטחת איכות המורים. מבקרים טוענים שציוני המעבר גבוהים מידי, שהצלחה בהם אינה מנבאת תוקף ושהציונים אינם משקפים ידע ממשי על הוראה. עם זאת, בחינות רישוי הן עדיין מאפיין מרכזי במנגנון המשפטי של רישוי הוראה ושל החלטות מדיניות המכוונות לשיפור מערכות החינוך. הקשר המחקר הוא העובדה שמדינות ותוכניות הכשרה רבות בארה"ב כבר עושות שימוש נרחב למדי ב-. edTPA החוקרים ניסו לזהות את השחקנים המרכזיים בתהליך ותפקידם בו, כיצד נוצרה הלגיטימיות של הכלי ומהי הרטוריקה הבאה לידי ביטוי במסמכים ובמחקרים רלוונטיים לנושא.

תלקיט edTPA, שהוא תלקיט להערכת מורה וכולל, בין היתר, מערכי שיעור, עבודות תלמידים, דוגמאות שונות וגם שיעורים מצולמים, מהווה, לדעת המצדדים בו, תשובה לטענות אלה ודרך אותנטית יותר להערכת ההוראה. שאלה מרכזית: כיצד מאמץ כולל להכניס רפורמה בהכשרת מורים וברישוי מורים הצליח לגרום להפצת כלי הערכה חדש למאות בתי ספר ביותר משני שלישים מן המדינות (בארה"ב)  ללא סיוע של שחקנים מסורתיים כמו מחוקקים, מחלקות חינוך או ממונים על הקצאות כספים?  שאלות ספציפיות: 1) אילו גורמים מבניים, פוליטיים, וארגוניים תמכו באימוץ הכלי; 2. אילו טיעונים ואיזו רטוריקה הועלו כדי לתמוך או להתנגד?

למאמר המלא:

רקע–התביעות המתגברות לאחריותיות -  את התרחבות השימוש והתפוצה של ה- edTPA ניתן לראות כחלק ממגמה בינלאומית רחבה בהקשר של בחינות רישוי מקצועיות. למשל, חובת עמידה במבחן  אוריינות וחשבון למועמדים להוראה כדי לקבל רישוי באוסטרליה (AGDET, 2017) , החלטות להעלאת סטנדרטים של הוראה באנגליה (Department for Education, 2013),  או דרישה לעמוד במבחנים בפדגוגיה, פסיכולוגיה, שיטות הוראה ויכולת הוראה כדי לקבל רישוי בסין (NCEE, 2017). מה שמניע הליכים אלה הן ההבנות המתבססות והולכות שיש קשר בין איכות בית-הספר לבין כלכלה מבוססת; התחרויות הגלובליות בין מערכות חינוך המשתקפת בתשומת לב למבחנים בינלאומיים; הידיעה המבוססת על עדויות אמפיריות, שהוראה איכותית קריטית להעלאת הישגי תלמידים  וסימני שאלה המוצבים מזה זמן בדבר איכות תוכניות ההכשרה בהשכלה הגבוהה והפניה למסלולי הכשרה חלופיים להן (Grossman, 2008).  הכיוונים הנ"ל יוצרים לחץ על תוכניות מסורתיות המנסות להפגין מאמצים כפולים ומכופלים להכשיר מורים איכותיים יותר. אף שתוכניות הכשרה אלה הן היציב ביותר ומהווה את המקור הגדול ביותר של מורים חדשים הוא עומד בפני בחינה וביקורת מתמידות ושוטפות (Zeichner, 2014 ).

מסגרת מושגית של המחקר – א. תיאוריות ארגוניות –  הכותבים בוחנים תיאוריות ארגוניות לצורך בחינת החשיבות של הלחצים הסביבתיים החיצוניים בעיצוב התנהגות ארגונים. לפי תיאוריות ארגוניות ניתן להניע או להשפיע על אימוץ של פרקטיקות חדשות ע"י מגוון גורמים טכנולוגיים, תרבותיים ואחרים. בכל מקרה אילוצים ומוטיבציות של מוסדות מושפעים מן השאיפה לשמר את הלגיטימציה שלהם כארגונים. הם מנסים לעשות בחירות כאלה שתשקפנה עקביות בהשוואה למטרות המוסדות  ולערכים הרחבים יותר של המערכת שבה הם ממוקמים. במקרה של ה- edTPA אפשר להסביר את האימוץ רב ההיקף בכך שהערכים שהכלי משקף נתפסו כמתאימים לאלה של השדה, במיוחד הרצון לקיים הערכה על פי סטנדרטים שתתמוך בלגיטימיות של הכשרת המורים.

 ב. לגיטימציה מקצועית –  מדובר באפשרות לתת לגיטימציה להכנסת שינויים בתוך מוסדות או קהיליות פרופסיונליות. הערכות של לגיטימיות הופכות לעתים להסברים ולהצדקות לשימוש בפרקטיקות חדשות (Dobbin, 2009). הספרות העכשווית מציעה לתת מקום מרכזי למאבקים רטוריים, דיסקורסיביים וטכניים לגבי מה שהוא לגיטימי ומי רשאי ליצור תיאוריות ולאשר לגיטימציה (Deephouse & Suchman, 2008).

ארגונים מקצועיים פועלים במעמד ייחודי כקהיליות מקצועיות ומבצעים עבודה ייחודית בשימור או תחזוקה של לגיטימציה מקצועית, אף שהם גם עומדים בפני ערעורים על סמכותם מבית ומחוץ. ארגונים מקצועיים יכולים לבצע פונקציה משולשת: לתת מרחב לדיונים פנימיים בין רשויות שונות כדי להגיע לקונצנזוס, "לכפות" נורמות חדשות על חבריהם ולספק פלטפורמה קבועה לתקשורת עם קהל חיצוני. כדי להיחשב לגיטימיות, על פרקטיקות חדשות להיתפס כהרחבות של פרקטיקות קיימות המושרשות כבר בערכי המקצוע או שהארגון צריך להציב חזון מורחב של הפרופסיה המצדיק הכנסת פרקטיקות חדשות לחיזוק לגיטימציה של העבודה המקצועית (Deephouse & Suchman, 2008).

לדעת הכותבים ההחלטות של תוכניות הכשרה בארה"ב לאמץ את ה- edTPA  הן סוג של שינוי הגורר שיח ודיון בשאלות של מה לגיטימית לשלב בהכשרת מורים והאם הפעלת הכלי משקפת רעיונות של התפתחות מקצועית של המורה. הדבר חשוב שכן לכלי זה השפעה ברורה על פיתוח זהות מקצועית, רגולציה של כניסה למקצוע והבניה של התנסויות מעשיות בשדה.

המקורות לנתונים במחקר - לנוכח האופי הציבורי רב המשתתפים של דיונים ושיחות  בענייני הכשרה ורישוי מורים והמספר הגדול של ארגונים המעורבים בהם -  אנשי הכשרת מורים, איגודים מקצועיים, נותני אקרדיטציה, צוותי חשיבה, ועדות למתן רישוי – נבחרו לצורך המחקר מסמכים שונים שנותחו במטרה להבין את הנרטיבים שנוצרו סביב הפצת הכלי והפעלתו, החל מבנייתו בסטנפורד ב-2009 ובמהלך 2014 – 2015. מיון ראשון של המסמכים והנתונים שנגזרו מהם העלה שתי קטגוריות של טיעונים: פרופסיונליזציה - מאמץ לפתח סטנדרטים של איכות גבוהה להכשרה והערכות ביצוע ברמה גבוהה בשלב מתן הרישוי ולאורך ההתפתחות המקצועית, דרגולציה – מאמץ להסרת חסמים או מכשולים בפני כניסה למקצוע כולל הדרישות לרישוי ולקורסים ופיתח מסלולי הכשרה חלופיים.

2. בדרגולציה אובחנו שתי תת-קטגוריות: אחריותיות פנימית למקצוע שבה הכלי מוצג כדרך של מקצוע ההוראה לראות עצמו אחראי להכשרת מורים, ואחריותיות חיצונית לפיה הכלי נתפש כדרך של בעלי עניין מחוץ למקצוע כמו רשויות מדינתיות לראות את מוסדות ההכשרה אחראיים להכשרת מורים איכותיים. מושגים וקטגוריות אלה היוו בסיס לממצאים ולפרשנותם.

מה נמצא במחקר?

א) מקרה  edTPA -  - ארגונים מקצועיים ובמיוחד ה- AACTE**  וה-  CAEP***  הציגו את הטיעונים הרטוריים המרכזים לטובת אימוץ הכלי בתמיכת  שחקנים חשובים אחרים בשדה כולל איגודי מורים: 1. קישור רעיון אימוץ הכלי לרעיונות קודמים בדבר הצורך שהכשרת מורים תהייה דומה לפרופסיות אחרות מבוססות יותר, 2.  הדגשת הצורך שההכשרה תציב סטנדרטים תובעניים יותר בפני המתכשרים, 3. חיזוק אחריותיות במובנה הרחב כדי לתמוך ברעיונות של גיבוש זהות מקצועית בצד היענות לקולות המצדדים בהערכות חיצוניות עתירות-סיכון. דוגמה לצעדים ולרטוריקה שננקטו כדי לממש את הכנסת הכלי למערכות ההכשרה:  בתקופת התרחבות השימוש בכלי ב-2013 ה- AACTE הציג אותו כמתאים מפורשות לקריאות של איגודי מורים, פורסם מאמר בכותרת "כיצד הedTPA   הגביר את ההכנה שלי כמתכשר להוראה" (Wittenbrink, 2013), פורסם דוח שלפיו הכלי הוא דוגמה של התקדמות חיובית בתחום של הערכה לקראת כניסה למקצוע (AFT, 2012) ועוד.

לדעת הכותבים מבנה הכשרת המורים בארה"ב מאפשר רמות של חופש להפצת חידושים כמו הכלי הנדון כאן. שלא כמו תהליכי חקיקה הדורשים טיעון קובע והצבעה במקרה זה הסביבה המוסדית אפשרה שימוש בכלי המוצע כבסיס לצמיחה עתידית. לדעתם יש קשר נסיבתי חזק בין החקיקה במדינה לבין השתתפות בניסוי הכלי: שש מדינות השתתפו בניסוי השדה (Reagan   et al., 2016) וארבע אימצו אותו ברמה ארצית גם מעבר להקשר של הכשרת מורים. וגם - לאחר שארגונים אימצו חידוש באורח עצמאיתאחרים הלכו בעקבותיהם  כדי לא להימצא מחוץ לתהליך, בטענות של שיקולי לגיטימציה והלחץ להפעיל פרקטיקות מתפתחות( שם). ועוד – הייתה השפעה לעובדה שהכלי נבנה באוניברסיטת סטנפורד ופותח ע"י פרופ' לינדה דרלינג-המונד, והפוטנציאל שלו איפשר יצירה וקידום תוצרים משותפים לתוכניות הכשרה. וכן - שחקנים במדינות שונות חשבו ש"כולם משתמשים בו, איך אוכל שלא לעשות זאת גם כן?" (שם).

ב) אסטרטגיות רטוריות בהקשר של הכנסת השינוי להכשרה – מצדדי הכלי ביקשו לעודד ולתת לגיטימציה לאימוץ הכלי ע"י הצגתו בו זמנית כמשקף בעקביות מאמצים לשיפור איכות המורה ע"י העמקת התמקצעותו ובאמצעות הדגשת אחריותיות מוגברת (Darling-Hammond, 2012b). ע"י שילוב שני נרטיבים אלה: התפתחות מקצועית ואחריותיות גושר הפער שנוצר אל מול טיעונים שחוקרים הביאו מסורתית כהתנגדות לו. הרטוריקה העמומה הייתה יעילה: היא איפשרה לכל אחד לשמוע מה שרצה מבחינת תרומת הכלי: אחריותיות רבה יותר או, לחילופין, התמקצעות עמוקה יותר.

נרטיב העמקת ההתמקצעות – נטען שכמקובל במבחנים בפרופסיות אחרות, למשל עריכת דין ורפואה -  ה- edTPA הוא פותח בעבודת-עמיתים כך שניתן יהיה להעריך עד כמה מתכשרים שולטים בגוף ידע ובכישורים חיוניים Darling-Hammond) , 2012b). הביקורת על מדיניות המבחנים הפדרלית הקיימת סייעה לרכך את החוששים משימוש בכלי הרואים בו מבחן עתיר-סיכון שהוא צעד בכיוון של חיזוק התביעה לאחריותיות (Singer, 2014).

נעשו גם ניסיונות לבדל כלי זה מצורות אחרות של בחינות חיצוניות לפרופסיית ההוראה כדי להרחיק אותו מקישור לאחריותיות עתירת סיכון (Falk et al., 2014). האמינות של נרטיב ההתמקצעות בהקשר של ה-edTPA בעיני מעורבים מרכזיים ניכרת גם בהצגה חוזרת ונשנית שלו ע"י איגודי מורים כ"דוגמה מבטיחה" של הערכת ביצוע שעשויה להעלות את הסטנדרטים של הכשרת מורים. הביטוי הרטורי "רפורמות ע"י מורים ובעד מורים" בעניין ההתמקצעות חזר והדהד פעמים רבות אצל דוברים שונים (למשל, Darling-Hammond, 2012).

נרטיב חיזוק האחריותיות עתירת הסיכון בהכשרת מורים –  לעיתים נרטיב האחריותיות השתלב בנרטיב ההתמקצעות ולעיתים - התפצל ממנו. לעתים אחריותיות הופיעה כמילה נרדפת למיקוד שליטה פנימית ע"י הפרופסיה ולעתים – כנקבעת, באמצעות הכלי, ע"י גורמים חיצוניים. הצגת הכלי כמבטא אחריותיות חיצונית נתמכה בטיעונים כמו: 1. כלי זה מונע אנשים שאינם מתאימים / אינם מסוגלים להיות מורים, הוא מהווה שומר סף חיצוני של תוכניות הכשרה תוך שהוא משפר את איכות המורים החדשים; 2. הכלי מבטיח שכל המתכשרים יהיו מוכנים מקצועית מהיום הראשון לעבודתם כמורים (Walker, 2013). במקום להדגיש תרומות חיוביות של השימוש הטיעונים יש נטייה לדבר על הפחתת הנזק, על כך שמורים יכנסו לכיתה כשהם "בטוחים להוראה" (Darling-Hammond & Hyler, 2013).

ביקורת - הלוגיקה הדואלית העלתה שאלות אם מורי-מורים יכולים לקיים איזון בין שני הנרטיבים או שהאחריותיות החיצונית היא שתשתלט על המערכת. האפשרות של הסטת מיקוד השליטה אל מחוץ למקצוע הכשרת המורים הפכה קו ביקורתי מרכזי למתנגדים ל- (edTPA (Dover et al., 2015. המבקרים הרבו להשוות התמקצעות עם מקומיות ומורכבות, ואחריותיות עם ריחוק וצמצום (Au, 2013) וכן שהכלי מתמקד בהרחקת מועמדים ובוגרים מן המקצוע  ובכך מקטין את השונות בכח ההוראה, וכן שהטענה שהוא נותן ביטוי לשני הנרטיבים אינה משכנעת.

דיון ומסקנות

מערך המעורבים בקידום ה- edTPA  איפשר לפתח רטוריקה שהקנתה לאימוצו לגיטימציה ע"י  שילוב שאיפות להעמקת מקצועיות  המורה עם תביעות חינוכיות חיצוניות לחיזוק אחריותיות.  בעוד שמבקרים הצליחו לפגוע בטיעוני המצדדים ומנעו או השהו את אימוץ הכלי ע"י מוסדות הכשרה מסוימים, ועדיין הכלי רחוק מאימוץ אוניברסלי, תוכניות אחרות ראו בנרטיב ההתמקצעות הצדקה מספקת לאימוצו. ייתכן שאלה שתומכים בדרגולציה ובביזור ההכשרה רואים בכלי מימוש של הכיוון הזה ויצירת אחריותיות מבוססת תוצרים או ביצוע מהודקת בתמורה לגמישות הניכרת בקורסי הכשרה שונים. ניתן גם לטעון שהנוף הבינלאומי של הכשרת מורים והאווירה הפוליטית הרחבה יותר השתנות ומשתנים מאז דיכוטומיה זו הומשגה לראשונה. בתקופת הביניים, פותחו ערוצי הכשרה חלופיים שהפכו לחלק ניכר מהכשרת מורים בכל העולם, ואחריותיות הפכה לחלק מנרטיב של למידה (Meyer et al., 2014). כבכל הרפורמות החינוכיות החדש אינו מעלים את הישן, הוא מתמסד, משתלב בקיים או חי לצד צורות ארגוניות מוקדמות יותר. ייתכן שהגבול בין מה שהגדיר את הדיכוטומיה המקורית בין שני הנרטיבים הנ"ל הולך ומיטשטש. המסקנה היא שראוי לנטוש רפורמות בגישה של "הכול או לא כלום" ולאמץ גישה של גמישות ארגונית ורטורית, דבר הדורש מחוקרים לפתח קטגוריות חדשות כדי לנתח מדינות חינוך עתידית בכל הקשר ובכל מדיה.

ביבליוגרפיה

American Federation of Teachers (2012).  Raising the bar: Aligning and elevating teacher preparation and the teaching profession, American Federation of Teachers, Washington, D.C.

Akiba, M., LeTendre, G.K., & Scribner, J.P.  (2007). Teacher quality, opportunity gap, and national N.  achievement in 46 countries, Educational Researcher, 36, 7, 369-387

Au, W. (2013). What's a nice test like you doing in a place like this? The edTPA and corporate education, Rethinking Schools, 27, 4

Australian Government Department of Education and Training (2017). Teacher quality, Retrieved from: https://www.studentsfirst.gov.au/teacher-quality

Brouwer, N., & Korthagen, F. (2005). Can teacher education make a difference? American Educational Research Journal, 42 (1) (2005), pp. 153-224

Darling-Hammond, L. (2012).  Essay argues that real teacher education reform is going to be led by the profession, Inside Higher Education, Retrieved from: https://www.insidehighered.com/views/2012/08/13/essay-argues-real-teacher-education-reform-going-led-profession

Darling-Hammond, L., & Hyler, M., (2013). The role of performance assessment in developing teaching as a profession, Rethinking Schools, 27 (4), Retrieved from:http://www.rethinkingschools.org/archive/27_04/27_04_darling-hammond_hyler.shtml

Deephouse D.L., & Suchman, M. (2008). Legitimacy in organizational institutionalism in:  R. Greenwood, C. Oliver, K. Sahlin, R. Suddaby (Eds.), The sage handbook of organizational institutionalism, Sage Pub., Thousand Oaks, CA 49-77

Dobbin, F. (2009). Inventing equal opportunity, Princeton, NJ: Princeton University Press

Dover, A.G., Schultz, B.D., Smith, K., & Duggan, T.J. (2015). Who's preparing our candidates? edTPA, localized knowledge and the outsourcing of teacher evaluation, Teachers College Record, ID Number: 17914. Retrieved from: http://www.tcrecord.org

Falk, B., Angus, J., Borman, G., Cardwell, N., Kolman, J., & Geraldine, F. (2014).

Teacher educators at CUNY: Why we support edTPA [Web log post], Retrieved from: https://dianeravitch.net/2014/06/13/teacher-educators-at-cuny-why-we-support-edtpa/

1. Greenwood, C. Oliver, K. Sahlin, R. Suddaby (Eds.), The sage handbook of organizational institutionalism, Sage Publications, Thousand Oaks, CA (2008), pp. 49-77

Department for Education, (2013). Teachers' standards, Retrieved from: https://www.gov.uk/government/collections/teachers-standards#contents

Grossman, P. (2008). Responding to our critics from crisis to opportunity in research on teacher education, Journal of Teacher Education, 59, 1, 10-23

Kim, R.Y., Ham, S.H., & Paine L.W.  (2011).  Knowledge expectations in mathematics teacher preparation programs in South Korea and the United States: Towards international dialogue, Journal of Teacher Education, 62, 1, 48-61

Meyer, H.D., Tröhler, D. Labaree, D.F., & Hutt, E.L. (2014). Accountability: Antecedents, power, and processes, Teachers College Record, 116, 9, 1-22

NCEE, National Center of Education and the Economy

Reagan, E.M. Schram, T., McCurdy, K., Chang, T.-H., & Evans C.M., (2016). Politics of policy: Assessing the implementation, impact, and evolution of the Performance Assessment for California Teachers (PACT) and edTPA, Education Policy Analysis Archives, 24 (9) (2016)

http://doi.org/10.14507/epaa.24.217

Shanghai-China (2017).  Teacher and principal quality, Retrieved on 20 May, 2017 from: http://ncee.org/what-we-do/center-on-international-education-benchmarking/top-performing-countries/shanghai-china/shanghai-china-teacher-and-principal-quality

Singer A., (2014). The ‘big lie’ behind the high-stakes testing of student teachers, The Huffington Post, Retrieved from:http://www.huffingtonpost.com/alan-singer/the-big-lie-behind-the-hi_b_5323155.html

Walker, T. (2013). A new era in measuring classroom readiness of new teacher, nea Today, Retrieved from:http://neatoday.org/2013/11/10/a-new-era-in-measuring-classroom-readiness-of-new-teachers-2/

Wittenbrink S., (2013) edTPA rigor and results: How edTPA accelerated my preparation as a pre-service teacher, NEA Today for Future Educators. Retrieved from: http://www.nea.org/home/54775.htm

Zeichner, K. (2014). The struggle for the soul of teaching and teacher education in the USA, Journal of Education for Teaching: International Research and Pedagogy, 40, 5, 551-568

  edTPA* שיטה או כלי של הערכה ותמיכה מבוססות-ביצוע וממוקדות-תחום דעת (performance-based, subject-specific לצורך הערכת איכות המורה והוראה ולמטרת מתן רישוי הוראה. בתוכניות הכשרת מורים בארה"ב נעשה שימוש בשיטה זו כדי להדגיש, למדוד ולתמוך בכישורים וידע שמורים צריכים מיומם הראשון בכיתה.  מדובר במורים בכל רמות הגיל מגנון ועד י"ב. הכלי כולל גרסאות ל-27 תחומי דעת. ההערכה מבוססת על שלושה תחומים: תכנון, הוראה, הערכה. על המורה להכין תלקיט של חומרים במהלך ההכשרה להוראה וההתנסות המעשית. הכלי מחייב את המורה להפגין מוכנות להוראה באמצעות הצגת מערכי שיעורים שתוכננו כדי לתמוך בחוזקות ועל פי צרכים של תלמידים, כדי לערב תלמידים בלמידה שאפתנית, כדי לנתח אם התלמידים אכן לומדים, וכדי להפגין יכולת של ההוראה אפקטיבית. מתכשרים להוראה מצרפים גם צילומי וידיאו לא ערוכים של שיעורים , בהם ניתן לצפות בהם מלמדים בכיתה כחלק מהתלקיט.

**AACTE = American Association of Colleges for Teacher Education