הפוטנציאל של הכשרת מורים המתבצעת בבית הספר

מקור:

Learning through participation: The potential of school-based teacher education for developing a professional identity, Teaching and Teacher Education, 22(6), pp.647-660

המאמר תורגם, סוכם ונערך ע"י ד"ר פנינה כץ, מכון מופ"ת

מבוא

הכשרת המורים משתנה בקצב מהיר. אחד השינויים הבולטים בה הוא ההליכה בדרך של הכשרה מבוססת – שדה. המפנה בהקשר זה בהולנד הייתה המלצה משנת 2001 שהתייחסה לתשתית החינוכית ושכותרתה הייתה "לשרות בית הספר" (Onderwijsraad, 2001). נקודת המוצא של ההמלצה הייתה ש"על בית הספר לפקח על תנאי-הקדם המשפיעים על עבודתו", "תנאי-קדם", משמע, איכות המורים. הגדלת יכולת בתי הספר לנהל את מדיניותם ואת ענייניהם בעצמם תאפשר להם לרענן את עבודתם כך שיהפכו אטרקטיביים יותר למורים ולמתכשרים להוראה. תגובת משרד החינוך הדגישה את החשיבות של בתי הספר כאתר מרכזי להכשרת מורים, להשתלמויות תוך כדי עבודה ולמחקר. מערכת חדשה של הכשרת מורים המבוססת על גישה זו פורסמה לאחרונה ע"י המשרד.

התהליכים של פיתוח דגם להכשרה מבוססת-בית ספר ומימוש "עמיתות" הן התפתחויות הקיימות ברבות ממדינות המערב. ההגדרה מהי הכשרת מורים מבוססת – בית ספר משתנה, לפעמים הדבר אף מבטא גישות או מניעים סותרים.

א. בהקשר של מחסור במורים נעשה שימוש במדיניות של דה-רגולציה ברמות לאומיות ומקומיות (Cochran-Smith & Fries,2001). בתי הספר מקבלים אחריות על הכשרת מורים מהירה ורשאים להעסיק מורים לא –מוסמכים. בדרך זו הם רוכשים מקורות פיננסיים כדי לקנות תמיכה לה הם זקוקים ממוסדות ההשכלה הגבוהה.

ב. הקישור בין תיאוריה למעשה הביא להתפתחות של דגמים שונים של הכשרת מורים מבוססת-שדה. הרעיון המרכזי בגישה זו הוא שחלק חשוב מתהליך ההתכשרות להוראה צריך להיות מושקע בהתנסויות בתוך בית הספר, תוך הדגשת האופי המצבי של הידע ושל הלמידה. שיתוף פעולה בין בתי-ספר לבין האוניברסיטאות הוא דרישת קדם, אם אכן קיימת השאיפה לשפר את ההכשרה ולפתח את בית הספר.

המעבר להכשרה מבוססת-שדה בהולנד קל יותר שכן תוכניות ההכשרה, לפחות הוראה בתיכון, חיזקו כבר בשנות השמונים את ההיבט של ההתנסות המעשית (Koetsier, Wubbels&Korthagen, 1997). כיום הסטודנטים מקדישים זמן ניכר לשהייה בבתי הספר. לאור זאת מעורבות גדולה יותר של בית הספר בהכשרה נתפשת כהתפתחות טבעית.

המחסור במורים מוסמכים הקיים היום מביא להתנהגויות סותרות של בתי ספר. מצד אחד - נטייה להשקיע בהקמת שותפויות עם אוניברסיטאות כדי לקדם את התפתחות בית הספר ולהעלות את מעמד המורה וההוראה, ומצד שני - התגברות תחושת הלחץ של בתי ספר שכבר מקיימים שותפויות כאלה. יצירת עומס על בתי הספר מהווה איום לאיכות, שכן החינוך דורש זמן ללמוד, להרהר, להשתתף ברשתות פרופסיונליות וכו', והזמן הזה אינו בנמצא.

במאמר התמקדו החוקרים בחקר פיתוח הזהות הפרופסיונלית של הסטודנטים: עד כמה הם מצליחים לתת משמעות מעמיקה ופרסונלית למקצוע ההוראה בהקשר של הכשרה מבוססת בית-ספר?

ההתכוונות למשמעויות חשובה לפיתוח זהות פרופסיונלית (Van Huizen, 2000). זהו הבסיס עליו בונים הסטודנטים מוטיבים משמעותיים התומכים בתפקודם כמורים ומכוונים אותו. אולם לא תמיד מבינים הסטודנטים אילו משמעויות הן בעלות ערך (et al, 2005 Van Huizen), ובתי הספר לא תמיד עוסקים בכך. הסטודנטים מציינים שגם כשיש להם כיתה ללמד בה לא ניתנות להם הזדמנויות מספיקות להתפתח כשותפים מלאים בבית הספר. לדעתם התרומה, ההדגשים ותחומי האחריות שלהם מתקבלים רק אם אין בהם כדי להפריע לריתמוס הכיתה (מערך שיעור, לו"ז של מבחנים וכדו') ובית הספר (Edwards, 2001). מכאן נראה שההתפתחות של בית הספר וההתפתחות של הסטודנטים הן עדיין שני שדות נפרדים. למרות הכוונה לקיים עמיתות, ההתפתחות המקצועית של סטודנטים עדיין לא שולבה במטרות ובדרכי העבודה של בית הספר.

להכשרה יש מה להרוויח משיתוף עם בתי הספר. ניתן לארגן את ההכשרה על פי העיקרון של למידה תוך השתתפות בהוראה ממשית ומשמעותית. השאלה אינה אם בתי ספר צריכים להיות מעורבים יותר בהכשרת מורים אלה כיצד ניתן לארגן זאת כך שההכשרה מבוססת השדה תהווה הקשר תומך לפיתוח זהות מקצועית בקרב המתכשרים.

המאמר מציג פרויקט גישוש של הכשרת מורים שיש בו שיתוף בין אוניברסיטת אמסטרדם ובין בית ספר תיכון בעיר. כאנשי חינוך החוקרים היו מעורבים בפרויקט זה.

תיאור הפרויקט: פרויקט הגישוש-'אמסטילו'

המטרה המרכזית של הפרויקט השיתופי 'אמסטילו' בין אוניברסיטת אמסטרדם ובין בית ספר תיכון אחד בעיר הייתה ליצור קשר ישיר יותר מהקיים בין הכשרת מורים לבין התפתחות בית הספר. חלק מתוכנית ההכשרה הועבר מהאוניברסיטה לבית הספר, ומורי האוניברסיטה לימדו חלק משיעוריהם בבית הספר. לדבר הייתה השפעה על הנושאים והתכנים שיש ללמד. אחד המאפיינים המרכזיים של הפרויקט הוא שההכשרה סובבת סביב "שיפור הלמידה בכיתות החטיבה העליונה בבית הספר". ההתנסות המעשית וחלקים של תכנית ההכשרה שנלמדו בבית הספר ובהם תיאוריה חינוכית, מחקר ותכנון הוראה היו אמורים להוות חידוש ולתרום לבית הספר. התקווה הייתה שבדרך זו התיאוריה תהפוך משמעותית לסטודנטים.

הקבוצה שהשתתפה בפרויקט כללה סטודנטים, מורים מאמנים, מדריכים פדגוגיים ואת סגן המנהל של בית הספר. נקודת המוצא הייתה שוויון בין כל השותפים. במהלך השנה הקבוצה התכנסה אחת לחודש ובנתה מצע לשיפור ההוראה. הייתה כוונה שהקבוצה תציע לסטודנטים הזדמנות ללמוד להיות מורים וגם ללמוד לחשוב רפלקטיבית על מטרות הפעילויות ועל ההתנסויות שנרכשו תוך כדי ביצוע חידושי התוכנית. חלקים אחרים של ההכשרה כמו מתודולוגיות הוראה נלמדו באוניברסיטה תוך שמירה על קשר לבית הספר.

בועדת ההיגוי של הפרויקט השתתפו: שני חברים מהנהלת בית הספר, דיקן לימודי ההכשרה באוניברסיטה, המתאם של הפרויקט ואיש חינוך מהאוניברסיטה. ההדרכה הפדגוגית של הסטודנטים בבית הספר הייתה באחריות משותפת של המורים המאמנים ושל המדריכים הפדגוגיים. הניסוי התנהל בשנים 2001 – 2002.

מסגרת תיאורטית

הכשרת המורים צריכה להכין סטודנטים קומפטנטיים להוראה. מהזווית של תיאורית הלמידה הקוגניטיבית יש לרכוש ידע וכשירויות קוגניטיביות כמוצרים הניתנים להעברה (transferable commodities) (Anderson et al, 2000). מהזווית של הגישה הסוציו-תרבותית המוקד עובר ל"פעילויות" ול"תהליך של השתתפות בקהילייה מסוימת". למידה היא תהליך מצבי קונסטרוקטיבי, עם הקשר חברתי ותרבותי. מרבים להשתמש במטאפורת ההשתתפות כדי לאפיין את הרעיון של "למידה" (Salomon & Perkins,1998). לפי המטאפורה הזאת הלמידה כרוכה ((bound up ביצירת זהות. על הלומדים להיות מסוגלים להבין ולתת משמעות לתוכן אותו הם לומדים. כדי להפוך למשתתף מרכזי בחברה אין די ברכישת ידע ומיומנויות; הדבר מצריך השתתפות בקהיליית עבודה, ונטילת אחריות אישית על כל פעולה, כולל שימוש בידע ובמיומנויות. תהליך הלמידה משמעותו שינוי בזהות אישית ובדרך שבה אדם מציג עצמו לאחרים ולעצמו (ten Dam, Volman & Wardekker, 2004). ככלל, שתי המטאפורות, מטאפורת הרכישה ומטאפורת ההשתתפות צריכות להתקיים זו בצד זו.

מהזווית הסוציו-תרבותית, ההתכשרות להוראה משמעותה פיתוח זהות מקצועית, פיתוח מסגרת אישית של פרשנות בדבר חינוך וראיית האדם את עצמו כמורה. המטרה היא להפוך למורה שפעילויותיו רלוונטיות למקצוע והוא מוכן ליטול אחריות על פעולותיו. הכשרת מורה כזה דורשת תוכנית הכשרה ייחודית שהעיקרון המרכזי בה הוא שהסטודנטים רוכשים רפרטואר קוגניטיבי, חברתי ומוסרי במהלך פעילות של הוראה.

אין לבלבל בין זווית ראייה זו על למידה לבין למידה במקום העבודה שמהווה היום חלק מכל תוכניות הכשרת המורים. השילוב של למידה ועבודה משמעותו לרוב שהסטודנטים מתאמנים בד בבד עם לימודיהם בקורסים השונים. הסטודנטים נתפשים אך לעיתים רחוקות כשותפים פריפריאליים לגיטימיים (Wenger, 1998). וורדקר (Wardekker, 2004) טוען שהחינוך הוא "מערכת שוליתית משנית" שיש בה שילוב של היתרונות של שוליתיות (קשר ישיר עם הפרקטיקה) עם היתרונות של בית ספר (ריחוק מדרישות חברתיות ומסחריות, גישות למשאבים ומרחב וכלים אינטלקטואליים לרפלקציה). במערכת כזאת, הסטודנטים פועלים ב"קהיליית חקר" שבה יש איזון בן ההשתתפות לבין הרפלקציה הביקורתית על אופי ההוראה והקשר שלהם להוראה.

בגישה הסוציו-תרבותית הסטודנט לומד תוך אינטראקציה עם סביבות העבודה והלמידה שלו. בהקשר של בית הספר, בצוות, המקורות נוכחים וניתנים ללימוד ולפרוש. הכשרת המורים צריכה לשאוף לכך שהסטודנטים ידעו להשתמש במקורות ידע שונים ((Edwards et al, 2002, ויתרמו לעושר של הסיטואציה ההוראתית ולאפשרויות הלמידה שלה. הדבר דורש יצירה של "קהיליית עבודה/פרקטיקה" (Wenger, 1998) שבהקשר של הכשרת מורים צריכה לפעול כ"קהיליית לומדים" שחבריה עוסקים בעשייה משותפת. השיתופיות והדיאלוג בין חברי הקהילייה מביאה לתרומה בפיתוח פרקטיקה חינוכית. המשתתפים בקהיליית לומדים תורמים לפיתוח זהות אישית ומקצועית של המורים הותיקים והחדשים.

במאמר זה יובא ניתוח רטרוספקטיבי של פרויקט "אמסטילו" להכשרה מבוססת בית ספר על בסיס התיאוריה הסוציו – תרבותית הנ"ל. שאלת המחקר המרכזית - האם ההקשר עודד סטודנטים לפתח את זהותם המקצועית? - חולקה לשתים:
1. איזה תפקיד יש לפרויקט הבית-ספרי החדשני בתכנית ההכשרה?;
2. עד כמה הפכו הסטודנטים לחברים בקהיליית למידה מקצועית?

השיטה

הסטודנטים בחרו אם להשתתף בפרויקט הניסויי. הם היו שותפים לתכנון המחקר, לבחירת הכלים ולדרכי ניתוח הממצאים.

כלי המחקר:

א. הדיווחים הכתובים של הסטודנטים (5 סטודנטים) שנכתבו לאורך השנה.
ב. שאלון חצי מובנה לסטודנטים, למדפי"ם (3), למורים המאמנים (2), לחברי הנהלת בית הספר (2). השאלון הועבר באמצע שנת הלימודים.
ג. ראיון קבוצתי בן שעתיים עם הסטודנטים בסוף השנה. השאלון שוכתב ועובה על ידי הסטודנטים ואושר על ידם.

ניתוח הממצאים: השאלות הפתוחות של השאלון (ב' לעיל) וטקסט הראיון (ג' לעיל) נותחו בניתוח תוכן

מהימנות ותוקף: נעשתה טריאנגולציה להבטחת מהימנות ותוקף פנימי של המחקר ע"י איסוף חומר בנקודות זמן שונות ותוך שימוש בכלים שונים לאיסוף הנתונים. מעבר לכך, החוקרים הבהירו כיצד המחקר נבנה, כיצד נאסף החומר ואילו סוגי פרשנות נעשו.

תוצאות

בפרק זה הפרויקט מוערך מהזווית של הכשרה מבוססת-בית- ספר כהקשר לעידוד הסטודנטים בפיתוח זהותם המקצועית.

א. הפרויקט הבית ספרי החדשני כציר בתוכנית הכשרה - קבוצת הנחקרים ניתחה את ההוראה והלמידה בחטיבה העליונה של בית ספר תיכון ואבחנה את תהליך החינוך בו, ופיתחה הצעות לשיפור ולחשיבה רפלקטיבית על ההתנסות. המטרה המוצהרת הייתה שהסטודנטים יקבלו הזדמנות ללמוד ולהשתתף במחקר ושיהיו מעורבים ברפלקציה ביקורתית. אולם הפרוטוקולים של פגישות הקבוצה מראים שהוקדש זמן רב יחסית לבעיות ארגוניות. הפרויקט שאף להפוך את תוכנית ההכשרה למשמעותית יותר לסטודנטים ולבית הספר. מזווית הראיה הסוציו-תרבותית על הכשרת מורים ניתן לפרש זאת כניסיון לקשר בין התפתחות בית הספר והתפתחות הזהות המקצועית של הסטודנטים. הקשר העבודה נראה כמקום המתאים ביותר לרכישת יכולות הוראה חדשות וללמידה של תיאוריות פרופסיונליות (Kwakman, 2003), שכן תרומות לאיכות ההוראה בבית הספר, על ידי עבודה משותפת על הפרויקט החדשני בקהיליית לומדים, מקדמות התפתחות מקצועית. בו בזמן, נעשה מאמץ מושכל לא להגביל את הידע והתובנות רק להקשר הספציפי של בית הספר. רכיב המחקר שבתכנית עודד את הסטודנטים לעבוד עם מושגים ורעיונות מדעיים כלליים שבעזרתם יכלו לנתח את התוצאות. מאמץ זה ניכר גם ברכיב התכנית שבו הסטודנטים התמקדו בנושאים כמו תפקוד מערכת האימון בבית הספר, הארגון בבית הספר והמדיניות החינוכית. הסטודנטים לא רק למדו ספרות מקצועית בחלק זה של התכנית, במהלך הדיונים בקבוצה הם ניסו ליצור קשרים בין תיאוריה ומעשה. כמשתתפים בקהילייה פרופסיונלית הם גם נלוו למורה החינוך מהאוניברסיטה למפגש ארצי עם מומחים. המפגש עסק בחינוך בחטיבה עליונה. הרעיונות והמושגים החדשים שהוצגו בכנס שימשו בידיהם בסיס להשוואה למה שקורה בבית ספרם.

לאור זאת החוקרים מסיקים שהחידוש החינוכי בפרויקט "השיפור של חינוך בחטיבה העליונה בבית הספר" שנוצר בפרויקט הניסוי פעל כציר מרכז בתוכנית ההכשרה, שליכד והידק את החלקים השונים של תוכנית ההכשרה בשביל הסטודנטים. יותר מכך, הוא פעל ככלי לקשור תיאוריה למעשה. לדעת החוקרים יש בכך יתרון. בו בזמן אין הדבר אומר שנוצרה באופן אוטומטי "קהילייה מקצועית של לומדים" שבה מורים וסטודנטים להוראה רשאים להשתתף.

ב. השתתפות בקהילייה מקצועית של לומדים - אין ספק שהסטודנטים חשו חלק מבית הספר ומהמחלקה שלהם בשנת המחקר. היחס אליהם היה כאל מורים או כאל מורים מתחילים. בהערכת הביניים שלהם הם אמרו שאחרים הקשיבו להם, שציפו מהם לתרומה נורמלית ושביקשו מהם לעשות דברים כמו כתיבת מאמר לעיתון בית הספר, יציאה לטיול או שיחה עם הורים. "להיות אחראית לכיתה, לכמה כיתות, להיות המורה שלהם, להיות חלק מישיבות על תעודות ותיעוד הציונים, והכנת שיעורים. כל זה מאפשר לך לחוש חלק מבית הספר...ואם לילדים יש בעיות, אתה מדבר עם ההורים. דברים כאלה. אני מרגישה מקובלת לחלוטין בבית הספר" (אן, סטודנטית).

 המורים המאמנים הדגישו את החשיבות של סביבה אמיתית להתפתחות זהות מקצועית. לסטודנטים יש כיתה משלהם, תלמיד משלהם, מצפים מהם להשתתף בכל הפעילויות הבית-ספריות, לעבוד עם עמיתים מקצועיים וכו'. בו בזמן הסטודנטים הצביעו על אנטגוניזם בין "מעורבות ממשית בבית הספר " לבין "למידה בהכשרת מורים" באותו זמן.

באשר לעובדה שהסטודנטים עדיין לא התחילו להשתתף בהוראה במובן של נטילת אחריות על פיתות ההוראה עלו בראיונות שתי נקודות:

 1. במהלך השנה התבהר לסטודנטים שהנושא החדשני התייחס בעיקר להנהלת בית ספר ועניין במיוחד קבוצה זו, מורי בית הספר היו מעורבים בכך במידה פחותה בהרבה: "...הייתה אופוזיציה רבה בקרב המורים. ברגע מסוים היה עלינו להופיע עם פרזנטציה. באתי לשם ודברתי עם חלק מהמורים והם אמרו: 'לא תצליח, בסוף השנה לא תהייה צעד אחד קדימה יותר ממה שאתה עכשיו' כך שמההתחלה חשתי שאני שם רק בשביל 'לטלטל' את המצב" (פיטר, סטודנט). ועדת ההיגוי של הניסוי הייתה מודעת לעמדה זו של המורים אך חשבה שזה חלק מתהליך הכנסת שינוי. אולם לדעת הנהלת בית הספר צוות ההוראה לא התקדם במהירות מספקת. באמצע השנה ההנהלה הקימה ועדה משלה והפכה את הקבוצה הנחקרת שהתחילה בפרויקט לפחות רלוונטית.

2. בתקופת ההכנה לביצוע פרויקט "אמסטילו" הודגש שכל המשתתפים יתפקדו באורח שוויוני. החידוש של פרויקט ההוראה בחטיבה העליונה לא יהיה "פרויקט של ההנהלה אלא יעד שמאומץ על ידי הקבוצה ושהסטודנטים והמורים יחד יוכלו להרחיב את התוכן והכיוון (ownership)". זהו ניסיון להביא את הקבוצה לפעול כ"קהיליית עבודה" שלגבי הסטודנטים תהיה "קהילייה פרופסיונלית של לומדים". השוויון שחזו המשתתפים לא הוגשם בפועל בשלב הראשון של הניסוי. בתשובה לשאלות כמו: מי החליט על המטרות של הקבוצה ועל דרכי עבודתה, כל הסטודנטים הצביעו בהערכת הביניים, על המדריכים הפדגוגיים ועל הנהלת בית הספר כמחליטים.

במהלך השנה חל שינוי בהקשר זה. הסטודנטים ראו את תרומתם הם גדלה ואת תרומת המדריכים הפדגוגיים נעלמת. אחד המורים בבית הספר אמר שהמדפי"ם היו צריכים לתת פחות הדרכה והכוונה ולהשאיר יותר מקום לתרומה ולבעלות של הסטודנטים ושל המאמנים.

פוטנציאל הלמידה של הפרויקט בעבור הסטודנטים היה גבוה. הם למדו כיצד ללמד בכיתות הטרוגניות ורכשו תובנות באשר למאפיינים ייחודיים של עבודת בית הספר, השגרות היומיומיות של שחקנים שונים בו והחוקים המווסתים פעילויות אלה.

מסקנות

המאמר החל בתיאור השנויים בהכשרת מורים. הכשרה מבוססת-בית-ספר נכנסה בזמן קצר אך הקונצפציה לגביה אינה אחידה. מצד אחד, המחסור הגדל במורים מקדם תפישה זו. בתי ספר לוקחים על עצמם את ההכשרה בדרך כלל בצורה של פרויקטים קצרים. הדגש הוא בעיקר על אימון של מורים מיומנים ופחות על למידה של תיאוריה פרופסיונלית (McLaughlin, 2003).

מצד שני, המאמץ לגשר בין תיאוריה למעשה עודד פיתוח של גישות קולבורטיביות בין בית הספר לבין ההכשרה. הרעיון שלמידה צריכה להיות מובנת כהשתתפות גדלה והולכת בקהיליות עבודה ושהכשרת מורים צריכה להיות קשורה להתפתחות בית הספר הוא רעיון מרכזי. גישה זו להכשרה מתאימה לפרספקטיבה של התפתחות מקצועית. דגמים שיתופיים של בתי ספר והכשרת מורים מציעים הזדמנויות חדשות להפיכת ההכשרה למשמעותית יותר עבור הסטודנטים המתכשרים בה.

הפרויקט הניסויי שעניינו הכשרת מורים בתוך בית הספר הובא כאן כחקר מקרה ואיפשר ניתוח רטרוספקטיבי בדבר האפשרות שפרויקט כזה מעודד בקרב הסטודנטים את פיתוח הזהות המקצועית שלהם. הדבר מעלה מספר נושאים אתיים. קרטר (Carter, 1995) מצביע על המעמד השונה של אינפורמנטים/נחקרים מצד אחד וחוקרים בעלי סטאטוס אקדמי גבוה מצד שני. למרות שהסטודנטים בחקר מקרה זה הם אקדמאים, הדבר אינו משנה את העובדה שיחסי הכוח ביניהם לבין החוקרים אינם שווים. כדי לטפל בבעיה אתית זו, החוקרים הקפידו לשמור על הפרדה בין ההערכות של הסטודנטים ותוצרי המחקר לבין ההערכות הסופיות של הסטודנטים במסגרת לימודיהם השוטפים. בנוסף, הפרשנויות הכלליות שנעשו על ידי החוקרים ניתנו למשתתפים לאישור. החוקרים גם בקשו מהסטודנטים לאשר את הפרשנויות לאחר תום תקופת הבחינות השוטפות שלהם. בו בזמן מאמר זה הוא תוצר של פרשנויות החוקרים, שנעשו על בסיס אוריינטציה תיאורטית מסוימת. הם נתחו ופירשו מה שראו ובמובן זה זה יותר מכתיבה ומתיאור פעולות של אחרים (Gudmundsdottir, 2001).

מה ניתן ללמוד מחקר מקרה זה?
האם הפוטנציאל של הכשרה מבוססת בית ספר לפיתוח זהות מקצועית מומש?

מהזווית הסוציו-תרבותית על למידה, הטענה הייתה לטובת הכשרת מורים הנותנת לסטודנטים הזדמנות "ללמוד באמצעות השתתפות" וכתוצאה מכך לפתח את זהותם כמורים. מאיפיון זה של הכשרת מורים ניתן להבין שאין זו רק שאלה של השתתפות אלא גם של שוויון בין המשתתפים. החוקרים רואים למידה כתהליך חברתי המכוון לכך שהסטודנטים יעצבו את הזהות שלהם כמורים תוך התייחסות לבית הספר חברתית ותרבותית. "היעשות למורה" משמעותו רכישת יכולות להשתתף באורח ביקורתי בעבודה בבית הספר. ההשתתפות היא גם מטרת הלמידה וגם אמצעי ללמידה.

למידה באמצעות השתתפות כמוזכר כאן דורשת רפלקציה. רפלקציה יכולה לשפר את איכות ההשתתפות. הרפלקציה צריכה להיות מעמיקה ורחבה. "מעמיקה" במובן שהרפלקציה עוסקת במשמעויות שהן הבסיס לפעילויות המקצועיות ו"רחבה" במובן שרפלקציה לוקחת בחשבון ממדים אתיים, רגשיים ופוליטיים בהוראה.
ולבסוף, המאמר מדגיש שיש לבחור הקשרי למידה המאפשרים לסטודנטים לברר לעצמם מה שהם לומדים ולחוש אחראיים להשתתף באורח ביקורתי בפיתוח זהותם.

עד כמה הכשרה מבוססת-בית-ספר אפשרה לסטודנטים לפעול כ"משתתפים פריפריאליים לגיטימיים" בבית הספר? האם היה מימוש של "קהיליית מעשה" והאם נוצר קשר הדדי בין פיתוח בית הספר והתפתחות מקצועית? קשה לענות על כך באורח חד-משמעי, אם כי מערך הפרויקט הניסויי כלל מרכיבים אלה.

הדבר נכון במיוחד במה שקשור להחלטה למקד את הפרויקט בחידוש בית ספרי. העבודה על שיפור ההוראה בחטיבה העליונה הציעה לסטודנטים הזדמנות להשתתף בפרקטיקה משמעותית ואמיתית. זה איפשר להם לפתח תמונה של חינוך כפרקטיקה חברתית ותרבותית ושל עצמם כמורים בהתייחסות לפרקטיקה זו. כקהילייה פרופסיונלית של לומדים קבוצת המחקר סיפקה מרחב למרחק ולרפלקציה וככזו עצבה את "המערכת השולייתית המשנית".

הפרויקט מראה שמאפיין איכותי של תוכנית הכשרה טובה - "לקיחת תפקיד בשיפור בית ספר" - יכול גם להיות עקב אכילס של דגם כזה. שיפור הלמידה בחטיבה העליונה בבית הספר ניצב במקום גבוה בסדר העדיפויות של הנהלת בית הספר, שכן התברר שהבוגרים שלו התקשו בלימודים במוסדות ההשכלה הגבוהה. המורים לא היו שותפים לסדר עדיפויות זה, לכן, לנוכח ההתנגדות והאופוזיציה, הסטודנטים ומוריהם מהאוניברסיטה לא יכלו ליזום דיאלוג קונסטרוקטיבי.

החשיבות שהנהלת בית הספר נתנה לפרויקט החדשני קדמה אוריינטציה של תוצר. לא הוקדשה תשומת לב מספקת לתהליך של פיתוח זהות מקצועית. פיתוח קבוצת הניסוי כ"קהילייה מקצועית של לומדים" לא הייתה במוקד תוכנית ההכשרה; התוצרים שהקבוצה הפיקה הם שהיו במוקד. ההחלטה להקים ועדת היגוי נפרדת מובנת מנקודת המבט של ההנהלה. אולם הדבר הרס את הקשר בין התפתחות בית הספר לבין ההתפתחות המקצועית של הסטודנטים.

מנקודת מבט סוציו-תרבותית על למידה כדאי לקשור חינוך מורים לפרויקט חדשני בית-ספרי. בו בזמן, ההתנסויות במקרה המתואר כאן מראות שנקודת מוצא כזאת מעלה שאלות ובעיות חדשות. מעל לכל, יש לתת תשומת לב רבה יותר, בחשיבה על דגם חדש להכשרת מורים, להעדפה של פרויקט ספציפי שבו הסטודנטים יכולים ללמוד מתוך השתתפות. על בסיס האוריינטציה התיאורטית וההערכה של הניסוי החוקרים מסיקים טנטטיבית שאם פרויקט חדשני צריך לאפשר למתכשרים להוראה להתקדם ממעמד של שותפים פריפריאליים למעמד של שותפים מרכזיים, הפרויקט צריך, מעל הכול, להיות אותנטי. הוא צריך לעסוק בחברי בית הספר העומדים מול בעיה אמיתית ומחפשים לה פתרון. יותר מכך, חיוני שגם לסטודנטים תהייה תחושת בעלות על החידוש שבית הספר מכניס. עליהם להיות בעמדה של השפעה על ההתקדמות ועל התוכן של הפרויקט וגם על אסטרטגיות החידוש. כדי ליצור קהיליית לומדים שיש בה מורים ומתכשרים-להוראה חשוב שהחידוש יהיה מבוסס בבית הספר. אחרון אבל לא פחות חשוב, צריך להקדיש תשומת לב מספקת לתהליך הלמידה. הכשרת מורים המשתפת את בית הספר כמקום לימוד לסטודנטים צריכה להציב אותם בבית הספר כלומדים לגיטימיים.

ביבליוגרפיה

Anderson, J.R. Greeno, J.G. Reder, L.M. & Simon, H.A. (2000). Perspectives on learning, thinking and activity, Educational Researcher, 29.pp.11-13.

Carter, K.(1995).Teaching stories and local understandings, The Journal of Educational Research, 88, pp. 326-330.

Cochran-Smith, M. & Fries, K.M. (2001). Sticks, stones and ideologies: The discourse of reform in teacher education, Educational Researcher, 30, .pp.3-15.

Edwards, A.(2001). School-Based teacher training: Where angels fear to tread, Velon-Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 22, pp11-19.

Gudmundsdottir, S. (2001). Narrative research on school practice, In: V.Richardson (Ed.), Handbook on Research on Teaching, AERA, Washington, DC. Pp. 226-240.

Koetsier,C. P., Wubbels, T., &Korthagen, F.A.J.(1997). Learning from practice: The case of Dutch postgraduate teacher education programme. In: M.I. Fuller et al (Eds.) Teacher education and school partnership, Edwin Mellen Press, NY, pp. 113-132.

Kwakman,  K.(2003). Factors affecting teachers' participation in professional learning activities, Teaching and Teacher Education, 19, pp. 149-170.

McLaughlin, T.H.(2003). Teaching as a practice and a community ofpractice: The limits of commonality and the demands of diversity, Journal of Philosophy of Education, 37(2), pp. 339-352.

Onderwijsraad, (2001). Recommendation on the educational infrastructure to the minister of education, culture and science, Onderwijsraad, Den Haag.

Salomon, G. & Perkins, D.N.(1998). Individual and social aspects of learning, In: P.D/ Pearson & A. Iran-Nejad(Eds.) Review of Research in Education, AERA, Washington.

Ten Dam, G., Volman, M., & Wardekker, W.(2004). Making sense through participation: Social differences in learning and identity development, In: J. Van der Linden & P. Renshaw (Eds.) Dialogic learning, Dordercht, pp. 63085.

Van Huizen, P.(2000). Becoming a teacher: development of a professional identity by prospective teachers in the context of university-based teacher education, University van Amsterdam, Amsterdam.

Van Huizen, P., Van Oers, B.,& Wubbels, T. (2005). A Vygotskian perspective on teacher education, Journal of Curriculum Studies, 37, pp. 267-290.

Wardekker, A. (2004). Curriculum as vision, In: J. Terwel & D. Walker (Eds.) Curriculum as a shaping force, toward a principled approach in curriculum theory and practice, Nova, NY, pp.1-15.

Wenger, E. (1998). Communities of practice, learning meaning and identity, Cambridge Univrsity Press, Cambridge