הסטאז' בהוראה – הערכת מתמחים במסלולי הכשרה שונים את התרומה של המורה החונך, של סדנת הסטאז' ושל התכנית בכללותה

מקור: כתב העת "דפים" 37 (תשס"ד, 2004),  מכון מופ"ת.

*תודתנו נתונה לד"ר רבקה רייכנברג, אשר יזמה ומובילה את המחקר הרב-שנתי בנושא: "הסטאז' בהוראה: תרומתו להתפתחותו המקצועית של המתמחה והשלכותיו על ההכשרה להוראה". תודה גם לפרופ' דרורה כפיר ולפרופ'ברברה פרסקו על הערותיהן והארותיהן המועילות.

תקציר

המאמר מציג ממצאי מחקר, העוסקים בהערכתם של מתמחים להוראה את תכנית ההתמחות (הסטאז') בכללותה ושניים ממרכיביה העיקריים: המורה החונך וסדנת הסטאז'.

במחקר השתתפו 144 מתמחים מחמישה מסלולי הכשרה שונים במכללה גדולה במרכז הארץ, אשר ענו על שאלון שחובר במיוחד למטרות המחקר. הנתונים עובדו באמצעות ניתוח גורמים לבניית מדדים, בדיקת מובהקות ההבדלים לפי מסלולי לימוד, בדיקת קשרים בין ההשתייכות למסלול הלימודים לבין המשתנים השונים וחישוב מתאמי פירסון לבדיקת קשרים. ברוב משתני המחקר נמצאו הבדלים מובהקים בין המתמחים על פי מסלולי לימוד. בקרב כלל המתמחים הערכת התרומה הכוללת של המורה החונך ושל סדנת הסטאז' דומה למדי והיא מעל לבינונית, אם כי קיימים הבדלים של ממש במידת ההערכה בין המתמחים מהמסלולים השונים. שיעור המעריכים את תרומתה החיובית של תכנית הסטאז' בכללותה גבוה (78%). כאשר ההערכה הכוללת של סדנת הסטאז' היא המשפיעה בכל המסלולים על הערכת תכנית הסטאז'בכללותה. בבחינת תרומת הממדים השונים של כל מרכיב בתכנית הסטאז' בכל המסלולים עולה, שהתרומה בממד האישי – מקצועי גבוהה יותר מהתרומה בממד האקולוגי ובממד הידע והמיומנויות (Vonk, 1995) למעשה, הממד האישי – מקצועי הוא המשפיע הבלעדי על הערכת התכנית כולה ועל ההערכה הכוללת של המורה החונך ושל סדנת הסטאז'. בין מסקנות המחקר עולה הצורך לבחון את האפשרות לשוות אופי דיפרנציאלי לתכנית הסטאז', על פי הצרכים והמאפיינים הייחודיים של המתמחים בכל מסלול הכשרה. נדון גם הצורך לשקול האם רצוי להנהיג דיפרנציאציה תפקידית בין המורה החונך לבין סדנת הסטאז', תוך דאגה לכך שהם ישלימו זה את זה.

מבוא

מטרת המאמר הנוכחי היא להציג ממצאי מחקר, העוסקים בהערכת מתמחים להוראה בחמישה מסלולי הכשרה שונים את תכנית ההתמחות (הסטאז') בהוראה בכללותה, ושניים ממרכיביה העיקריים: המורה החונך וסדנת הסטאז'. הממצאים יוצגו הם חלק מממצאי מחקר שעלו במהלך ביצוע שלב ב' (תשס"א) של מחקר רב -שנתי במכללה גדולה להכשרת מורים במרכז הארץ. המחקר בוחן את תרומת הסטאז' בהוראה להתפתחותו המקצועית של המתמחה ואת השלכות הסטאז' על ההכשרה להוראה (רייכנברג, לזובסקי וזייגר 2002). בתכנית הסטאז' על המתכשר להוראה לעבוד שנה כמתמחה. שנה זו נחשבת לשלב המסיים את תהליך ההכשרה הבסיסי להוראה מחד גיסא, ולשלב הראשון הפותח את מעגל החיים המקצועיים של המורה החדש כמורה בפועל, מאידך גיסא. בנוסף להיותה שלב בקליטתו המקצועית של המורה המתחיל, שנת הסטאז' היא גם שנה של הערכה, שבמהלכה המורה החדש חייב להוכיח את יכולתו המקצועית. בסיום השנה, אם ההערכה חיובית, ניתן למתמחה רישיון הוראה, המסמיך אותו לעסוק בהוראה (משרד החינוך, הגף להכשרת עובדי הוראה 1999). על פי תכנית הסטאז', על המתמחה לעבוד כמורה בבית ספר בהיקף של חצי משרה לפחות, כשהוא מלווה בתמיכה של שני גופים: האחד -מורה חונך בבית הספר, עמית למקצוע וחבר כמותו בסגל המורים, שתפקידו לסייע למתמחה להיקלט בסביבת העבודה הספציפית. האחר -סדנת הסטאז' המתקיימת במכללה, המלווה את עבודת המתמחה מן ההיבט העיוני והמעשי, והמסייעת לו לעבד ולהמשיג את האירועים המתרחשים במהלך עבודתו ולהפיק מהם משמעות להתפתחותו המקצועית. תכנית הסטאז' הופעלה תחילה כניסוי במסלולי ההכשרה להוראה במכללות אקדמיות אחדות (בשנים תשנ"ז עד תשנ"ט). החל משנת הלימודים תש"ס החלה התכנית לפעול כתכנית חובה בכל המכללות האקדמיות להכשרת מורים בישראל.

המדגם: אוכלוסיית הנחקרים מונה 175 מתמחים, שלמדו בשנת הלימודים תשס"א בשנה ד' והשתתפו בתכנית הסטאז'בחמישה מסלולי ההכשרה להוראה במכללה גדולה במרכז הארץ: הגיל הרך, ביה"ס היסודי (א-ו), החינוך המיוחד, ז -י, אנגלית (המסלול האחרון הוא מסלול נפרד, המכשיר להוראה בבית הספר היסודי ובכיתות ז –י).

מקרב 175 המתמחים שהשתתפו בתכנית, השיבו לשאלון המחקר (82. 3%) 144 והם מהווים את המדגם. התפלגות המדגם לפי מסלולי לימוד היא כדלקמן: הגיל הרך -32 מתמחים, ביה"ס היסודי -20 מתמחים, החינוך המיוחד 41- מתמחים, ז –י 41 - מתמחים, אנגלית 10- מתמחים. רוב המתמחים (96%) הם נשים, ילידות הארץ, (92% וגילן הממוצע הוא 26. 5 שנים.

כלי המחקר

כלי המחקר הוא שאלון, שחובר במיוחד למטרות המחקר (רייכנברג, לזובסקי וזייגר, 2002; 2000) השאלון מורכב ברובו משאלות סגורות, אשר חלקן היגדים המוצגים על סולם ליקרט הנע מ-1 =הנמוך ביותר ועד =7 הגבוה ביותר.

הממצאים המוצגים במאמר הנוכחי מבוססים על שלושה חלקים מתוך השאלון הכללי:

החלק הראשון בוחן את תרומת המורה החונך לעבודת המתמחה בתחומים ספציפיים. בחלק זה הוצגו למתמחה נושאים שונים, והיה עליו לדרג את מידת התרומה של המורה החונך לכל נושא. כן התבקש המתמחה להעריך את מידת תרומתו הכוללת של המורה החונך לעבודתו בבית הספר. החלק השני של השאלון מתמקד בסדנת הסטאז' המתקיימת במכללה. הוצגו היגדים העוסקים בהיבטים שונים של הסדנה, והיה על המתמחה לדרג באיזו מידה תרמה לו הסדנה בכל היבט והיבט.

כן התבקש המתמחה לציין את מידת התרומה הכוללת של הסדנה לעבודתו. בחלק השלישי של השאלון נבדקה ההערכה של תכנית הסטאז'בכללותה. הערכה זו נבחנה באמצעות השאלה: "האם היית ממליץ למשרד החינוך להמשיך בתכנית הסטאז'? ".

ממצאים ודיון

ההערכה הכוללת של סדנת הסטאז' היא המשפיעה בכל המסלולים על הערכת התרומה של תכנית הסטאז'בכללותה (מתאם חיובי מובהק). כאשר המתמחים סבורים שהסדנה תורמת להם, הם גם מעריכים את תכנית הסטאז'בכללותה כחיובית, ללא קשר למידת התרומה הכוללת של המורה החונך; וכאשר הם סבורים שהסדנה אינה תורמת להם, הערכת התכנית בכללותה שלילית יותר. לא ברור לנו אם ממצא זה בא ללמד על הצורך, ואולי גם על התלות של המתמחים בסדנת הסטאז'המתקיימת במכללה (יותר מאשר במורה החונך), או שהיא משקפת מציאות של תפיסת הסדנה בעיני המתמחים, לפחות בשלב זה, כמרכיב העיקרי והמזוהה ביותר עם תכנית הסטאז'. ייתכן שהדבר נובע מכך שסדנת הסטאז' היא המסגרת הקבועה, הברורה, המוגדרת והמחייבת: היא מתקיימת במוסד האקדמי בקביעות, ביום ובשעה מסוימים, בקבוצה קבועה ובהנחיית מנחה קבוע. לעומת זאת העבודה עם המורה החונך לא תמיד ולא בכל מקום מוסדרת באופן פורמלי; לא תמיד קיימת מסגרת קבועה של חונכות, למורים החונכים לא מוקצות שעות חונכות מיוחדות, וגם אין להם הקלה בשעות ההוראה שלהם, ותפקיד החונכות הופך למרכיב נוסף בעבודתם, העמוסה בלאו הכי. רוב המורים החונכים לא קיבלו עדיין הכשרה או ליווי ותמיכה של "הדרכה על הדרכה", וניתן לטעון שעבודתם, הן מבחינת המסגרת והן מבחינת התכנים והתהליכים, מאופיינת לרוב בעמימות מסוימת וניתנת ליצירתיות ולאינטראקציה האישית של כל מורה חונך עם כל מתמחה. לא ברור גם מהו מעמדו של המורה החונך, והתפקיד אינו מוכר כיום כדרגת התמחות פרופסיונלית או כדרגת קידום.

באשר למתמחי הגיל הרך, מתחזקת ההנחה ששיעור המעריכים את הגננת החונכת הערכה נמוכה, יחסית למתמחים במסלולים אחרים, קשור למבנה השונה של תכנית הסטאז'בגיל הרך. בכל המסלולים האחרים עובדים המתמחה והמורה החונך באותה מסגרת, ועל כן המורה החונך זמין ונגיש יותר למתמחה במקרה שהוא זקוק לו מידית; הוא נמצא במקום ויכול לסייע לו לפתור בעיות "בזמן אמת" (למשל, בהפסקות).     

ניתן גם לשער, שהעובדה שהמורה החונך שייך לאותה מערכת מאפשרת לו להכיר טוב יותר ומקרוב את הכללים, את הנורמות (הפורמליות והבלתי פורמליות), את דפוסי ההתנהגות, הדינמיקה והלכי הרוח של המוסד הספציפי שהמתמחה עובד בו. העברת מידע זה למתמחה יכולה לתרום לו רבות ולסייע לו להבין את מגוון השאלות והקשיים העולים בעבודתו ולהתמודד עמם.

המלצות כלליות אחדות:

1. לנוכח ההבדלים המתגלים בין המתמחים במסלולי ההכשרה השונים, מומלץ לתת את הדעת לשוות אופי דיפרנציאלי לתכנית הסטאז'מלכתחילה, על פי הצרכים והמאפיינים הייחודיים של המתמחים בכל מסלול הכשרה. כך למשל, אפשר לשמור על מסגרת כללית של תכנית הסטאז' ולכלול בתוכה הדגשים ייחודיים של כל מסלול. יש להמשיך ולאתר ביתר פירוט והעמקה את הצרכים הייחודיים של המתמחים בכל מסלול ולהתאים לכך את העבודה של המורה החונך ושל סדנת הסטאז'.

2. בשל מרכזיותו של המורה החונך בתכנית הסטאז', מומלץ להשקיע מאמצים בהתמקצעות המורה החונך, וזאת בהתאם למגמות המקובלות כיום בעולם (Danielson 1999). על תהליך זה לכלול הכשרה תאורטית ומעשית, מפגשי הדרכה על הדרכה, הקצאת שעות מיוחדות לחונכות, הנהגת מסגרת חונכות קבועה (ימים, שעות, מקום), הורדת עומס שעות ההוראה של המורה החונך כדי שיוכל להתפנות לחונכות או לחלופין, הכרה בשעות החונכות כחלק משעות המשרה. כן מומלץ להעניק הכרה ומעמד לתפקיד המורה החונך, אם בצורה של דרגת התמחות תוך – פרופסיונלית או בדרגת קידום. כל אלה עשויים לתרום לפיתוח זהות מובחנת של המורה החונך, לגישה פרופסיונלית ולביצוע פרופסיונלי של התפקיד וכן להתאמת התפקיד לצרכים הייחודיים של חונכות מתמחים כמורים מתחילים.

 3. באשר לסדנת הסטאז', מומלץ לבחון האם על הסדנה להמשיך לעסוק בעיקר בנושאים הקשורים בממד האישי -מקצועי, הכולל את המצוקות האישיות והרגשיות של המתמחה והיבטים הקשורים להיכרות ראשונית של המורה החדש עם עולם החינוך וההוראה, בהתאם להעדפות של המתמחים; או אולי יש מקום לחשוב על קביעת תחומים עיקריים ומחייבים שהסדנה אמורה לעסוק בהם, תוך השארת מרחב למתן הדגשים שונים העולים ביחסי הגומלין של כל קבוצת מתמחים עם מנחה הסטאז'. מומלץ גם לקיים פורום משותף למנחי הסדנה למטרות משוב, רפלקציה והעשרה הדדית.

4. על מעצבי המדיניות לשקול אם רצוי שתהיה דיפרנציאציה תפקידית בין המורה החונך לבין סדנת הסטאז', תוך דאגה לכך ששני המרכיבים ישלימו זה את זה ו"יכסו" את שלושת הממדים (הממד האישי -מקצועי, הממד האקולוגי, ממד הידע המיומנויות), המהווים תשתית להתפתחותו המקצועית של המורה; או האם יש להשאיר זאת לאינטראקציה החופשית בין (Vonk, 1995) המתמחים למורים החונכים ולמנחים והעמיתים בסדנת הסטאז'. ההיענות לצרכים המידיים של המתמחים באה לענות על מטרת התמיכה והסיוע של תכנית הסטאז'. עם זאת, התכנית מיועדת גם להבטיח את איכות ההוראה של המורים המתחילים, ולכן השאלה היא: האם אפשר להשיג זאת ללא איזון מסוים בעיסוק בשלושת הממדים של ההתפתחות המקצועית של המורה? והרי וונק מסיק, בהתבסס על עבודות המחקר שלו, שלא קיימת היררכיה (Vonk, 1995) בין הממדים, כפי שהציעו אחרים, (Kagan, 1992) ושההתפתחות הפרופסיונלית של מורים מתחילים מתרחשת בכל שלושת הממדים בעת ובעונה אחת. מתן מענה לשאלות אלה נראה היום כורח המציאות ומתבקש מן המידע ההולך ומצטבר על תהליך יישומה של תכנית הסטאז'.

ביבליוגרפיה

 אלדר א' (1996), כניסה להוראה (Induction) ממצאי מחקר ומשמעותם ליישום ההתמחות (סטאז) בישראל. בתנועה: כתב עת למדעי החינוך הגופני והספורט, ג(4) 443-441

ארנון, ר', שני, מ', זייגר, ט'. (2002). מחשבות של מורים אודות מקצועם. בתוך: ב', פרסקו וד' כפיר (עורכות), דיאלוג מתמשך: ההכשרה להוראה והמעשה החינוכי (עמ' 54 – 77) תל אביב ובית ברל: מכון מופ"ת ומכללת בית ברל.

כפיר, ד', אריאב, ת', פייגין, נ', ליבמן, צ'. (1997). האקדמיזציה של ההכשרה להוראה ושל מקצוע ההוראה. ירושלים: מאגנס.

לזובסקי, ר', שריפט, ר', הראל, (1997) התפתחות פרופסיונלית של מתכשרים להוראה ולחינוך: השתלבות תעסוקתית מוקדמת במערכת החינוך. מכללת בית ברל: היחידה למחקר ולהערכה בהכשרה להוראה ובחינוך.

משרד החינוך, הגף להכשרת עובדי הוראה (1999). התמחות בהוראה -עקרונות, קווים מנחים ודפוסי פעולה. ירושלים: משרד החינוך.

רייכנברג, ר', לזובסקי, ר', זייגר, ט' (2000). הסטאז' בהוראה: תרומתו להתפתחותו המקצועית של המתמחה והשלכותיו על ההכשרה להוראה (שלב א). מכללת בית ברל: היחידה למחקר ולהערכה בהכשרה להוראה ובחינוך.

רייכנברג, ר', לזובסקי, ר', זייגר, ט' (2002). סטאז' בהוראה: תרומתו להתפתחותו המקצועית של המתמחה והשלכותיו על ההכשרה להוראה (שלב ב). מכללת בית ברל: היחידה למחקר ולהערכה בהכשרה להוראה ובחינוך.

רייכנברג, ר', לזובסקי, ר', זייגר, ט' (2004 בדפוס). המורה החונך במסגרת הסטאז' בהוראה -תפיסת תפקיד. מכללת בית ברל: היחידה למחקר ולהערכה בהכשרה להוראה ובחינוך.

 Vonk, J. H. C. (1995). Conceptualizing novice teachers’ professional development: A base for supervisory interventions. Paper presented at the Annual Conference of the AERA, San Francisco, CA.