הנכחת הרגש בתהליכי משוב

Molloy, E. et al. (2019). Attending to Emotion in Feedback. In M. Henderson et al. (Eds.). The impact of feedback in higher education. Sydney: Palgrave MacMilla

עיקרי הדברים:

• קבלת משוב היא חוויה רגשית, שכן זוהי סיטואציה המעמידה את מקבל המשוב בעמדה של פגיעות
• לפיכך, חשוב להכיר בהשפעה של הרגש על תהליכי משוב
• חשוב שלומדים יכירו בערך ובחשיבות של מעורבות בתהליכי משוב
• מומלץ לפתח תוכנית לטיפוח אוריינות משוב על מנת לסייע ללומדים להיות שותפים בתהליכי משוב
• יצירה של מרחב בטוח ויחסי אמון בין מורה ללומד הם תנאי מפתח לתהליכי משוב פרודוקטיביים 
• ביסוס דיאלוג פתוח, המכיר בפוטנציאל המאיים של המשוב על תפיסת העצמי, עשוי לטפח יחסי קרבה ואמון בין הלומד למורה
• מומלץ לתגמל לומדים על הפגנת פרואקטיביות בתהליכי משוב

 למאמר באנגלית

לקריאה נוספת: כל סיכומי המאמרים בנושא משוב

קבלת משוב היא חוויה רגשית (Molloy et al., 2019) שכן מעצם מהותה היא כרוכה בשיפוטיות שעלולה לאיים על תפיסת העצמי של מקבל המשוב או על האפשרויות העתידיות שלו (למשל, קידום בעבודה). בהקשר החינוכי, בסיטואציות של משוב מעביר המורה ללומד, באופן חד-כיווני, מידע אודות איכות ביצועיו או התנהגותו (Molloy et al., 2013). הלומד, מקבל המשוב, מצוי בעמדה נחותה שכן הוא נתון לשיפוטיות של המורה ולמידע שלא ביקש לקבל. אינטראקציה זו מצמצמת את תחושת השליטה של הלומד בסיטואציה. בנוסף, עלול המידע להציב איום על התפיסה של הלומד את כישוריו. למפגשי משוב שבהם נאמרת ביקורת קשה יכולות להיות השלכות שליליות הרבה מעבר לסיטואציה עצמה, כמו השפעה על התנהגויות משוב עתידיות, מערכות יחסים ומסלולי קריירה (Ende et al., 1995; Urquhart et al., 2014).

הגישות הקיימות למתן משוב מטפלות באופן לא אפקטיבי בחוויה הרגשית הכרוכה במשוב. לרוב, מבקשות גישות אלה לפצות על החוויה הרגשית מתוך התפיסה, שרגש בסיטואציה זו הוא סוג של "רעש" שיש להפחית או לסלק כליל כדי להבטיח שהמסר של המשוב יתקבל על ידי הנמען (הלומד או העובד). כך למשל, מנסים מורים להסוות את הביקורת על הלומד בתוך שכבות של שבחים. אחת השיטות למתן משוב שמדגימה זאת היא 'שיטת הסנדוויץ''. בשיטה זו מספק המורה ללומד מידע מרובד (חיובי, שלילי, חיובי) במטרה לשמור על האיזון או היציבות הרגשית של הלומד, מתוך הנחה שכך הוא יהיה נכון לקבל את המידע שיסייע לו לשפר את ביצועיו.

מאמר זה מבקש להציג תפיסה אחרת של תפקיד הרגש בתהליכי משוב. בעוד הגישות המסורתיות למתן משוב ממצבות את המורה במרכז, מדגישים הכותבים את החשיבות של שימת הלומד במרכז תהליכי המשוב.

מהו רגש וכיצד הוא משפיע על פרקטיקות של מתן משוב?

רגש (emotion) קשור לאירוע מסוים, אמיתי או מדומיין (McConnell & Eva, 2015). לרגשות קודם אירוע (למשל, התלמיד זוכה לשבחים על עבודתו), הם משרתים תפקיד מסוים (רגשות הגאווה מובילים את התלמיד לרצות להשיג שבחים נוספים בעתיד) והם יכולים להוביל לתוצאות (מאמץ מוגבר לקראת ההערכה הבאה). לרגשות יש ביטויים פנימיים וחיצוניים, והם קשורים לאלמנטים קוגניטיביים ואישיותיים. למשל, רגשות משפיעים על קבלת החלטות וכן גורמים לנטיות אישיות לבוא לידי ביטוי. בנוסף, רגשות מעוררים את הקשב, ובכך יש להם השפעה על למידה וזיכרון. בהקשרים של למידה, רגשות שעולים במהלך משוב יכולים לעורר התנהגויות מועילות (מאמץ מוגבר בלמידה) או מגבילות (הימנעות ממשוב עתידי) (Rowe, 2017). 

סקירת הספרות העוסקת במשוב ורגש מצביעה על ארבע תמות באשר לתפקיד הרגש בתהליכי משוב:

התפיסה של רגש ככוח מעכב . טכניקות המשוב הקיימות, אשר נועדו להפחית את רגשות הלומדים המבעבעים אל פני השטח, הנציחו את התפיסה הרואה ברגש כוח מעכב בתוך התהליך של מתן המשוב. במילים אחרות, רגש נתפס כתופעת לוואי שיש להדחיק, להתגבר עליה, להתרגל אליה או להתעלם ממנה.

גישה זו מסירה מהלומד את השליטה בסיטואציה של קבלת המשוב. הוא מצופה לקבל את האירוע הלא נעים בצורה אמיצה וללא תלונה. גישה זו עלולה לייצר אצל הלומד תחושות של טינה וחוסר יכולת כמו גם התנגדות ומחלוקת. ואכן, להשפעות הרגשיות של הערות משוב ביקורתיות יש עדויות רבות בספרות (Lipnevich & Smith, 2009; Pitt & Norton, 2017; Price et al., 2011; Rowe, 2017). חוויה רגשית זו עלולה להזיק לדימוי העצמי של הלומד והשפעותיו עלולות להימשך זמן רב לאחר האירוע (Pitt & Norton, 2017; Urquhart et al., 2014).

ריכוך הפגיעה של המשוב. הציפייה לתגובה רגשית של הלומד (שמתעוררת בשל חווית איום על זהותו) גורמת למורים לפעול בדרכים שונות. לרוב, יש ניסיון לרכך את המשוב (למשל, בשיטת הסנדויץ'). כך עלולה הסיטואציה להיחוות כפטרונית, שכן המורה מניח הנחות על מה הלומד מסוגל להכיל. כמו כן, ריכוך המשוב עלול לגרום לכך שהלומד מקבל מסרים מבולבלים באשר לאיכות העבודה שלו.

מתן תשומת לב לרגשות בעת מתן משוב דרך אמון וברית. מחקרים מראים שתלמידים רואים את עצמם פאסיביים בתהליכי המשוב, ולמעשה רואים במשוב אמצעי שבו המורה משתמש כדי להסביר את הציון על מבחן או משימה (Boud & Molloy, 2013; Carless, 2006). תאוריית הברית החינוכית (The educational alliance theory) מייצרת תפיסה חדשה למשוב – ממידע שניתן ללומד אל בנייה משותפת של משוב בתוך הקשר של יחסים בטוחים ומכבדים (Ajjawi & Regehr, 2018). פיתוח של ברית חינוכית אפקטיבית בין מורה ולומד מבוססת על בנייה של מטרות ופעילויות משותפות ועל תחושת קשר ושייכות (Farrell et al., 2017; Telio et al., 2016).

עוצמת התגובה הרגשית בעת המשוב וכיוונה קשורה לעוצמתה של הברית החינוכית ולא לכיוון החיובי או השלילי של תוכן המשוב בפועל (Farrell et al., 2017; Telio et al., 2016). במילים אחרות, האופן שלומדים מגיבים להערות משוב אינו קשור רק למה שנאמר, אלא גם לאופן אמירת הדברים וההקשר שבו הם נאמרו. כאשר הקשר בין המורה ללומד הוא קשר טוב (יש ברית חינוכית בין המורה ללומד), התקשורת בעת המשוב מאופיינת בכנות ובקבלה של הנאמר, גם כאשר מושמעת ביקורת. כאשר יש קשר רעוע ביניהם (אין ברית חינוכית) לומדים נמנעים מאינטראקציות של משוב, פחות נכונים לקבלו והם מאמצים סגנון תקשורת השומר את רגשותיהם, מחשבותיהם ופעולותיהם (Telio et al., 2016).

אמון ממלא תפקיד חשוב בלמידה משותפת של הלומד והמורה (Ajjawi & Regehr, 2018), והוא מתבטא בפתיחות, נדיבות וכנות (Leighton & Bustos-Gómez, 2018). אמון מושפע מאד מרגשות ותפיסות לגבי כוונותיו של האחר ואמינותו כאדם וכמחנך. לכן, רגשות בלמידה ובמשוב הם חלק בלתי נפרד מהקשר בין הלומד למורה, כלומר המופע שלהם אינו מוגבל לסיטואציית המשוב לבדה. הרגשות ישפיעו על האופן שבו מסרים יפורשו, על כמה מידע ישותף ועל אופי הידע שייבנה.

רגש הוא חלק מיצירת משמעות. אחד הגורמים המשפיעים על הלמידה היא רמת העוררות הרגשית של הלומד. יותר מדי או פחות מדי עוררות רגשית מפריעה לעיבוד קוגניטיבי. על מנת ליצור ידע ולהשתמש בו נדרש גיוס רגשי אצל הלומד (Molloy et al., 2013; Ryan & Henderson, 2018). האופן שאנחנו מתמודדים עם הרגש משפיע על תפיסת הסיטואציה ועל שיפוטים הקשורים בה. חוסר יכולת לווסת תגובות רגשיות משפיע לרעה על הלמידה (Helmich et al., 2011). כמו כן, המסרים שמורים מעבירים ללומדים באשר לרגש הם משמעותיים. למשל, המסר שיש לעמעם את הרגשות כדי לחשוב בצורה בהירה עלול להנציח את התפיסה שרגש הוא מכשול. התייחסות לרגשות כאל איומים מזיקה ופוגעת ברווחתו של הלומד. חשוב לתת מקום לרגשות בתהליכי למידה בכלל, ובתהליכי משוב בפרט, שכן זוהי סיטואציה שמעמידה את מקבל המשוב בעמדת פגיעות ויכולה לאיים על העצמי, במיוחד אם העבודה של הלומד מחוברת מאוד לזהותו.

דרך חלופית לתפיסת הקשר בין רגש ומשוב: תאוריית שליטה-ערך

התאוריה של שליטה-ערך (Control-Value Theory) מציעה מסגרת אינטגרטיבית לניתוח ויסות רגשי בהקשרים של חינוך (Pekrun, 2006; Pekrun & Stephens, 2010). ויסות רגשי הוא היכולת לנהל דחפים, רגשות והתנהגויות, והיא חשובה והכרחית עבור תהליך משוב אפקטיבי.

תאוריה זו מתמקדת ברגשות הקשורים לפעילויות הישגיות ולתוצאותיהן, כגון שמחה הקשורה ללמידה או תסכול וכעס המתעוררים כאשר משוב נתפס כהתקפה על העצמי. רגשות אלה יכולים להיות דפוסים אישיים שחוזרים על עצמם ולהיות מועברים בין סיטואציות.

לתאוריה שני רכיבים עיקריים:

1. תחושת השליטה של הלומד על עצמו ועל הנסיבות שלו (קרי, תחושת האוטונומיה).
2. אמונות של הלומד באשר לערך של פעולה כלשהי (למשל, משוב).

אנשי חינוך יכולים ליצור תנאים שמעודדים תפיסות של שליטה וערך, ובכך משפיעים לטובה על התנהגויות בהקשר של משוב. לדוגמה, ניתן לעודד את התלמידים להעריך בעצמם את עבודתם. הדבר יניע אותם לחפש משוב על היבטים ספציפיים של עבודתם (Bartone et al., 2016). פעולות פדגוגיות דוגמת אלה שמות את הלומד במרכז תהליכי המשוב, ובכך מייתרות פרקטיקות משוב דוגמת שיטת הסדנוויץ' (Molloy et al., 2019).

אוריינות משוב של תלמידים היא יכולת חשובה ללמידה בעקבות משוב. לומד בעל אוריינות משוב מכיר בעצמו כגורם פעיל בתהליכי משוב, כלומר הוא רואה עצמו בעל שליטה בסיטואציה ורואה ערך במשוב. תפיסות אלה תומכות בוויסות הרגשי.

חשוב לזכור שרגשות חיוביים לאו דווקא מובילים לפעולה יעילה, ולהפך. לדוגמה, תלמיד עשוי לקבל בעיקר הערות חיוביות על משימה וכתוצאה מכך לחוש הקלה אשר לא תוביל לפעולה נוספת וללמידה. כמו כן, תלמיד עשוי לקבל משוב ביקורתי, אך במסגרת ברית חינוכית חזקה הוא יחווה שליטה פנימית (באמצעות בנייה משותפת של יעדים ופעילויות) והשקעה (ערך בשמירה מערכת היחסים) שעשויים לעורר רגשות הישג חיוביים (הקשורים באופן ישיר לפעולות או תוצאות).

חקר מקרה לדוגמה: תוכנית לאוריינות משוב בקרב סטודנטים במקצועות הבריאות

כחלק מתוכנית הלימודים במקצועות הבריאות נדרשים הסטודנטים להתנסות מעשית בעבודה קלינית בבית חולים. הסטודנטים לומדים דרך עבודתם המעשית בשטח תחת הנחייתם של קולגות מנוסים. בהקשר זה, מהווה המשוב מנגנון חשוב המסייע להאיץ את הביצועים והסוציאליזציה המקצועית של הלומדים. עם זאת, במסגרת ההתנסות אין סילבוס והסטנדרטים הביצועיים המצופים לא תמיד בהירים (Billett, 2006). לפיכך, עלולים הסטודנטים לחות רמות נמוכות של שליטה בתהליכי משוב (Molloy, 2009). בנוסף, המשוב בהתנסות המעשית עלול לאיים על זהותם המקצועית העתידית ועל האופן שבו תדמיתם נתפסת על ידי אחרים.

כדי לסייע לסטודנטים להתמודד באופן מיטבי עם המשוב בהתנסות המעשית הם השתתפו בתוכנית אוריינות משוב שמטרתה הייתה לסייע להם בהבנת הערך של המשוב, כלומר, לראותו כתהליך המבוסס על למידה ושיפור כמו גם לשים לב לחוויה הרגשית במהלך המשוב וללמוד עליה. התוכנית עודדה את הסטודנטים לברר את התפיסות שלהם לגבי משוב ולשתף מהתנסויותיהם ברגשות שונים במהלך חוויות משוב בהקשרים שונים. בנוסף, הם השתתפו במשחק חילופי תפקידים, כשהם מונחים לשחק הן בתפקיד הלומד והן בתפקיד המנחה, על מנת להתנסות בחוויות, בציפיות, בצרכים ובתפקידים של שני הצדדים.

המאמר מציג מקרה בוחן שבדק את ההשפעה של התוכנית על תפיסות של שליטה ושל ערך של סטודנטים בסיטואציות של משוב וכן על רגשות ההישג שלהם. בתוכנית השתתפו 105 סטודנטים למקצועות הבריאות (עבודה סוציאלית, סיעוד וסטודנטים לרפואה). על מנת להעריך את התוכנית ואת חוויות הסטודנטים בתהליכי המשוב בהתנסות המעשית, נעשה שימוש בשאלונים ובראיונות.

ממצאים

תפיסת הערך והשליטה בתהליכי המשוב. בעבר תפסו הסטודנטים את המשוב כתהליך שבו נמסר להם מידע על הביצועים שלהם, תוך שהם פאסיבים בתהליך. לאחר השתתפות בתוכנית חוויות המשוב שדווחו הצביעו על שיפור בתפיסת השליטה של הסטודנטים. הסטודנטים הבינו את התכונות והמטרות של משוב יעיל ותיארו חוויות שבהן הם מצאו דרכים להיות מעורבים בתהליכי משוב. כך למשל, חלק מהסטודנטים ביקשו מהמדריכים להבהיר משוב שהיה כללי מדי. כמו כן, סטודנטים היו נכונים לבטא את הצרכים שלהם ולבקש מהמדריכים שלהם לצפות בהם בהיבטים מסוימים של העבודה. כל אלה דוגמאות לכך שהסטודנטים ניכסו לעצמם שליטה על תהליכי משוב.

רגשות הישג. הסטודנטים תיארו אינטראקציות משוב חיוביות. חוויות אלה לוו בתחושת גאווה בלמידה בהתנסות המעשית, שכן הם יכלו להיות מעורבים בעבודה באופן שיאפשר להם לשפר את הביצועים על בסיס המשוב שקיבלו.

ממצאים אלו מצביעים על כך שלתוכנית האוריינות הייתה השפעה על רגשות ההישג של הסטודנטים ועל המעורבות שלהם בתהליכי משוב. זאת, על ידי שינוי התפיסות שלהם באשר לערך של המשוב ללמידה ובאשר לשליטה שלהם בתהליכיו.

סיכום

השיח הדומיננטי בספרות מבקש להנמיך את החוויה הרגשית בסיטואציית המשוב על מנת שהמסר של המשוב יוכל להתקבל על ידי הלומד. המאמר מציע גישה חלופית הרואה ברגש חלק אינהרנטי בתהליכי המשוב ומכירה בו. גישה זו מבקשת לגייס את הלומד להיות מעורב בתהליכי המשוב על מנת שזה יהיה אפקטיבי.

ביבליוגרפיה

Ajjawi, R., & Regehr, G. (2018). When I say … feedback. Medical Education

Barton, K. L., Schofield, S. J., McAleer, S., & Ajjawi, R. (2016). Translating evidence-based guidelines to improve feedback practices: The interact case study. BMCMedical Education, 16 (1), 1–12

Billett, S. (2006). Constituting the workplace curriculum. Journal of Curriculum Studies, 38(1), 31–48

Boud, D., & Molloy, E. K. (2013). Rethinking models of feedback for learning: The challenge of design. Assessment & Evaluation in Higher Education, 38(6), 698–712

Carless, D. (2006). Differing perceptions in the feedback process. Studies in Higher Education, 31(2), 219–233

Ende, J., Pomerantz, A., & Erickson, F. (1995). Preceptors’ strategies for correcting residents in an ambulatory care medicine setting: A qualitative analysis. Academic Medicine, 70, 224–229

Farrell, L., Bourgeois-Law, G., Ajjawi, R., & Regehr, G. (2017). An autoethnographic exploration of the use of goal-oriented feedback to enhance brief clinical teaching encounters. Advances in Health Sciences Education, 22(1), 91–104

Helmich, E., Bolhuis, S., Laan, R.,&Koopmans, R. (2011). Early clinical experience: Do students learn what we expect? Medical Education, 45(7), 731–740

Leighton, J. P., & Bustos Gómez, M. C. (2018). A pedagogical alliance for trust, wellbeing and the identification of errors for learning and formative assessment. Educational Psychology, 38(3), 381–406

Lipnevich, A. A., & Smith, J. K. (2009). “I really need feedback to learn”: Students’ perspectives on the effectiveness of the differential feedback messages. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 21(4), 347–367

McConnell, M.,&Eva, K. (2015). Emotions and learning: Cognitive theoretical and methodological approaches to studying the influence of emotions on learning. In Researching Medical Education (pp. 181–192). Hoboken: Wiley

Molloy, E. (2009). Time to pause: Giving and receiving feedback in clinical education. In C. Delaney & E. Molloy (Eds.), Clinical education in the health professions: An educator’s guide. Chatswood, NSW: Elsevier Australia

Molloy, E., Borello, F.,&Epstein, R. (2013).The impact of emotion in feedback. In D. Boud & E. Molloy (Eds.), Feedback in higher education (pp. 50–71). London: Routledge

Molloy, E., Ajjawi, R., Bearman, M., Noble, C., Rudland, J., & Ryan, A. (2019). Challenging feedback myths: values, learner involvement and promoting effects beyond the immediate task. Medical Education

Pekrun, R. (2006). The control-value theory of achievement emotions: Assumptions, corollaries, and implications for educational research and practice. Educational Psychology Review, 18(4), 315–341

Pekrun, R., & Stephens, E. J. (2010). Achievement emotions: A control-value approach. Social and Personality Psychology Compass, 4 (4), 238–255

Pitt, E.,&Norton, L. (2017). ‘Nowthat’s the feedback Iwant!’ Students’ reactions to feedback on graded work and what they do with it. Assessment & Evaluation in Higher Education, 42(4), 499–516

Price, M., Handley, K., & Millar, J. (2011). Feedback: Focusing attention on engagement. Studies in Higher Education, 36 (8), 879–896

Rowe, A.D. (2017). Feelings about feedback:The role of emotions in assessment for learning. In D. Carless, S. M. Bridges, C. K. Y. Chan, & R. Glofcheski (Eds.), Scaling up assessment for learning in higher education (pp. 159–172). Singapore: Springer

Ryan, T., & Henderson, M. (2018). Feeling feedback: Students’ emotional responses to educator feedback. Assessment & Evaluation in Higher Education, 43(6), 880–892

Telio, S., Regehr, G.,&Ajjawi, R. (2016). Feedback and the educational alliance: Examining credibility judgements and their consequences.Medical Education, 50(9), 933–942

Urquhart, L. M., Rees, C. E., & Ker, J. S. (2014). Making sense of feedback experiences: A multi-school study of medical students’ narratives. Medical Education, 48(2), 189–203