המתמחה (סטאז'ר) הרפלקטיבי – גישור בין תיאוריה ופרקטיקה

מקור וקרדיט : כנס מורים חוקרים במכללת אורנים , 24 למאי 2005 .

ההקשר הרחב אשר ממנו יוצא המחקר, מתייחס לכמה שאלות גדולות: מהי הוראה טובה וכיצד ניתן לשפרה? מהו ידע התוכן הפדגוגי של מורים עם כניסתם לעבודת ההוראה? כיצד ניתן לצפות בידע תוכן זה, הגלוי והסמוי ובעיקר, כיצד ניתן לשפר את ההתפתחות המקצועית של מורים כבר בשנה הראשונה להוראה? מתוך ההקשר הרחב נבעו שלוש שאלות יותר ממוקדות:

א. כיצד ובעזרת איזו אסטרטגיה ניתן להעצים את היכולת הרפלקטיבית של מורים מתמחים?

ב. כיצד מתגברים על מורכבות האירועים וכיצד עושים זאת הלכה למעשה? מהו התהליך הנכון?

ג.  אלו התפתחויות חלות במהלך שנת ההתמחות והאם שינויים אלה וההדגשים המאפיינים מתאימים לתיאוריות נפוצות (Vygotsky, 1978; 1986) ומחקרים קודמים (Vonk, 1995).

במוקד המחקר עומדת ההעצמה וטיפוח החשיבה הרפלקטיבית של מתמחים והעלאת המודעות העצמית המקצועית בעזרת צילום רפלקטיבי.
צילום שיעור באמצעות משקפי וידאו, המאפשר אזכור מלא ומדויק של כל מה שאירע בשיעור, על מנת לנתח אירועים מהשיעור וחשיבה רפלקטיבית עליהם בשלוש רמות. האסטרטגיה הייתה אסטרטגיית התיווך על פי פויירשטיין (1998 Feuerstein), המשתמשת בסדרת שאלות מנחות לאחר הצילום הרפלקטיבי, המשחזר את אירועי השיעור מנקודת מבטו של המורה.

רציונל

שנת הסטאז' מאופיינת בצורך בהתפתחות מקצועית מואצת ובתמיכה רגשית. ידע וכישורים שרכש סטודנט להוראה במהלך הכשרתו עומדים למבחן במלוא היקפם מהרגע שסטודנט הופך מורה והפער בין הציפיות למציאות מביא מורים וגננות לקשיים רבים ולתסכול רב. בצד מערכת תמיכה של קבוצת עמיתים, ישנה חשיבות מיוחדת לתמיכה וייעוץ ספציפיים, שניתן להשיגם בצורה הטובה והיעילה ביותר על ידי העצמת תהליכי רפלקציה אישית.

התיעוד המדויק והמיוחד בעזרת משקפי הווידאו והתקופה המיוחדת שבה נמצאים המתמחים החדשים, אליה ניתן להתייחס כשלב מכריע בהתפתחות המקצועית של מורים, או כפי שויגוצקי קורא לה "טווח ההתפתחות הפרוקסימלית" (Vygotsky, 1986), הפכו את המחקר למאתגר וממוקד בשנה המיוחדת הזו, שנת ההתמחות. שנת המעבר בין תקופת ההכשרה ובין הכניסה למקצוע. המחקר זימן אפשרויות להכרת אסטרטגיות מגוונות ושימוש בהן לטיפוח חשיבה ביקורתית, פתרון בעיות ומיומנויות ביצוע. התפתח דיאלוג רפלקטיבי מפרה שבו המנחות מעודדות את המתמחים לחשוב בקול רם, להפעיל רפלקציה ברמות שונות עם דגש על עידוד רפלקציה ביקורתית.

 מטרות

מטרת התקציר-מאמר כאן, והצגת הנושא בכנס מורים חוקרים באורנים, להדגים באמצעות ניתוח אירועים ומעקב אחר דוגמאות מובילות אסטרטגיה חדשנית, המשתמשת בטכנולוגיה מתקדמת כדי לטפח הרגלים של חשיבה רפלקטיבית בעבודת ההוראה; מתוך אמונה כי בעזרתה ניתן להעצים ולקדם את התפתחותם המקצועית של מורים מתמחים בשנת ההוראה הראשונה שלהם. יודגש הקשר שבין התיאוריה והפרקטיקה, אחד ההיבטים המרכזיים במחקר מקיף שנערך בשנים 1999-2003 עם מתמחים ממסלולי הכשרה והתמחויות שונות.

רקע תיאוטי

הנטייה כיום היא לאסוף ולנתח את הידע הפרקטי של המורים על מנת לבסס את ספרות המקרים המורכבת מעקרונות, מתקדימים ומניתוח אירועים מתוך מעשה ההוראה (1987, Shulman).

הקונטקסט של המחקר נבנה על רקע של שתי התיאוריות: תיאוריית התיווך של פויירשטיין (1998), המבוססת על שאלות מובילות בדיאלוג הרפלקטיבי והתיאוריה המבחינה בטווח ההתפתחות הפרוקסימלי של לב ויגוצקי (Vygotsky, 1978; 1986), המדגישה את החשיבות של גישור הפער בין היכולת של המתמחה ובין המומחיות של המנחה. הייתה גם הסתמכות על סדרת מחקרים קודמים בנושא הנחיית מתמחים של  (Vonk, 1995). מתוך התיאוריות הללו התפתחה אצלנו, עם התקדמות המחקר, תיאוריית חיים, כפי ש-(Whitehead (1989 2001 קורא לה, ובמחקר האיכותי שמה – grounded theory והיא מבטאה את חוכמת המעשה ברובד הגלוי וברובד הסמוי.

הדיאלוגים המוצגים כאן הם תוצאה של מחקר פעולה מתערב, שבמהלכו המנחה-החוקר מעודד את החשיבה הרפלקטיבית אצל המתמחה (הסטאז'ר). עם היווצרות החשיבה הרפלקטיבית יבוא יישום התובנות החדשות במהלך הפרקטיקה.

על פי שולמן (Shulman, 1987), ושון (Schon, 1988) תפקידו של המנחה או המאמן הוא לעורר תהליכים ולסייע להפעיל חשיבה רפלקטיבית. הנחיה כזו משמעה כל פעילות התומכת, מנחה או מעודדת מורים בהוראה הרפלקטיבית שלהם. על פי שון, מדומה סוג זה של ההנחיה ל"אולם מראות", אשר בתוכו מודגמת הוראה רפלקטיבית, אשר ממנה יכול האחר ללמוד. מחקר זה שייך לסוג של מחקרים-במהלך-ביצוע (In-practice). הביצוע מתבטא בעבודתו השוטפת של המשתתף, המתמחה ואתו יחד גם של המנחה החוקר, ובהבניית הידע שלהם.

הראייה כאן היא מחקרית, משום שסוג הדיאלוג היא גם מסגרת של "מחקר פעולה" שמטרותיו הן אלה:

1.   לחולל שינוי במערכת החינוכית ולא רק לתאר את השינוי

2.   לשפר את מעשה ההוראה של המתמחה

3.   לאפשר למתמחים לפתח חוש ביקורת עצמית לשם פתרון בעיות בכוחות עצמם

4.   לספק אסטרטגיה, המפעילה חשיבה רפלקטיבית בכמה רמות לשיפור המעשה החינוכי.

שיטת המחקר

המחקר הוא מחקר פעולה (1988/1992McNiff,) שבו כמה ספירלות של רפלקציה ובכל ספירלה פותחו שלוש רמות של חשיבה רפלקטיבית. מונולוג רפלקטיבי אשר קראנו לו מיקרו-רפלקציה, דיאלוג רפלקטיבי אשר קראנו לו מקרו-רפלקציה ורפלקציה נוספת של החוקרים על הספירלה השלמה, אשר קראנו לה מטה-רפלקציה.

שאלות המחקר התפתחו, השתנו והתמקדו במהלך המחקר ועסקו בשלושה תחומים:

א. מהי האסטרטגיה והכלים שבהם ניתן להעצים את היכולת הרפלקטיבית של מורים מתמחים?

ב. מהו התהליך הנכון המצליח להתגבר על מורכבות האירועים וכיצד מתווכים אותו למתמחים?

ג. אלו התפתחויות חלות בשנת ההתמחות והאם הן מתאימות לתיאוריות שהתייחסנו אליהן?

באמצעות השיעור המוקלט במשקפי וידאו מתאפשר למתמחה לשקף סיטואציות יום-יומיות לבצע רפלקציה עצמית, תחילה ללא תיווך ולאחר מכן רפלקציה עם מנחה פדגוגי המתווך לו בעזרת שאלות מובילות ויחד הם נותנים פרשנות מקצועית נרחבת לתובנות של המורה המתמחה.

מתוך 152 מתמחים ממסלולים שונים, נבחרו בצורה אקראית 14 מתמחים ולהם הוצע התהליך. במסגרת סדנת הסטאז' שלהם במכללה הם ביצעו צילום בעזרת משקפי הווידאו ואחר ערכו חשיבה רפלקטיבית בעלת כמה שלבים על אותם שיעורים. התהליך חזר על עצמו פעמיים עד שלוש לאורך השנה.

בשלב הראשון, תכנון הנושא לשיעור לפרטיו, לאחר מכן תהליך ביצוע ההוראה עצמה תוך צילום במשקפי הווידיאו מנקודת מבטו של המורה. כתיבת מונולוג רפלקטיבי על ידי המורה המתמחה כאשר הוא צופה בשיעור המצולם בפעם הראשונה, כתיבת דיאלוג רפלקטיבי בצפייה השנייה יחד עם המנחה וסגירת המעגל הראשון על ידי סיכום ותכנית לשיפור. שאלות המחקר המפורטות עלו מתוך תהליך המחקר עצמו, כי המשתנים והקטגוריות הנבדקות נקבעו על ידי המתמחים עצמם, בכל פעם הם קבעו במה יתמקדו. אנחנו, המנחות המלוות, התייחסנו לכל אירוע נחקר כ"כתם של התפתחות מקצועית" המדגים עולם ומלואו בעבודת ההוראה.

שיטת הניתוח הייתה ניתוח תוכן של כל התיעוד הכתוב, המונולוגים, הדיאלוגים וכן שיחות מזדמנות וריאיונות מסכמים. על פי שלושת הממדים של וונק Vonk, 1995)) נבנו שתי מטריצות של הנושאים שנבחרו על ידי המתמחים למיקוד ולחשיבה רפלקטיבית, אחת למחצית הראשונה של השנה והשנייה למחצית השנייה של שנת ההתמחות.

תוצאות ומסקנות

ניתוח הממצאים הביא לכמה תובנות מרכזיות, הן לגבי המתמחים והן למנחות המנוסות, שאחת מהן הייתה החוקרת. המתמחים הגיעו למודעות עצמית מקצועית והציפו הרבה ידע גלוי וגם ידע פדגוגי סמוי שהיה נחלתם הלא מודעת. בהזדמנות זו של צפייה במבט ביקורתי על ביצוע ההוראה שלהם, הם גם הגדילו את רפרטואר התגובות שלהם אל מצבי הוראה מורכבים. אנחנו, המנחות המנוסות, למדנו רבות על עולמם של מורים מתמחים, התבוננו עמוקות אל תוך כל "כתם התמקצעות" והרכבנו לעצמנו פסיפס של מצבי הוראה, דילמות ובעיות מצמיחות. ראינו את ההדים להכשרה של שלוש ארבע שנים ואת היכולות המתעצמות תוך כדי התהוות. גוף הידע שנוצר מהוה ידע פדגוגי-פרקטי חדש המצטבר בזמן אמת ועשוי לתרום לחיזוק החוליה המקשרת בין ההכשרה לבין העבודה החינוכית בשטח. הצילום העצמי בעזרת משקפיים שעליהם מורכבת מצלמת וידאו, והמונולוג והדיאלוג הרפלקטיבי יכולים להוות "אב טיפוס" של העצמה של מורים מתמחים.

נקודות מבט עיקריות

בעקבות גיוס הטכנולוגיה שאפשרה לשחזר סיטואציות חינוכיות מנקודת המבט של המורה ואפשרה למנחה "להיות שם מבלי להיות שם" בשיעור הנלמד, סיפק מחקר פעולה ייחודי זה תשתית עשירה, מגוונת ומאתגרת במיוחד להתפתחות מקצועית של מורים בראשית דרכם, כאשר הם כבר אינם סטודנטים אך עדיין לא הפכו למורים עייפים, שחוקים ומנוסים מדיי. יתרונו הגדול של סגנון מחקר פעולה זה, במתן ההובלה של ההתפתחות המקצועית למתמחה עצמו ככלי וכהרגל עבודה להמשך הדרך. נוכחנו לדעת כי סדרי העדיפויות של המורים הצעירים, כאשר הם בוחרים במה להתמקד בחשיבתם הרפלקטיבית על השיעור, לא תמיד נראים מתאימים למה שלמדנו במחקרים מובילים בתחום זה, אך התבוננות נוספת, מעמיקה יותר, מחדדת את מה שמצאו במקומות אחרים כנכונים וקיימים גם במחקר שלנו.

החשיבות המדעית של המחקר ויישומים אפשריים

החשיבות המדעית המרכזית של המחקר היא בהוספת נדבך למחקרים הרבים שנעשו בתחום זה על ידי חוקרים בארץ ובארצות רבות אחרות. ההתייחסות לסיטואציה חינוכית מלאה כ"כתם של התפתחות מקצועית" אפשרה לכלול את כל המורכבות הרבה, להתבונן בה שוב ולנסות להבין אותה מבפנים, כפי שהמתמחים עצמם רואים אותה. נראה כי הצלחנו כאן לחשוף ולהרכיב חלק קטן ומשמעותי מהפסיפס העשיר הנכלל בשאלה: מהי הוראה טובה, כיצד ניתן לשפרה? מהו התהליך הנכון להעצמת מתמחים ולהעלאת מודעותם המקצועית?

משקפי הווידאו ואסטרטגיית התיווך לחשיבה רפלקטיבית עצמאית, אפשרה כניסה ממוקדת ומפורטת אל תוך אירועים המייצגים את חוכמת המעשה כפי שהיא מתרחשת במציאות.

ביבליוגרפיה

Feuerstein, R. (1998). “The Coherence of the Theory of Modifiability.” In: A. Kozulin (ed.), The ontogeny of cognitive modifiability – applied aspects of mediated learning experience and instrumental enrichment. Jerusalem

McNiff, J. (1988) Action Research: Principles and Practice, First Edition (1988/1992), London, Routledge. http://www.jeanmcniff.com/

Schon, D.A. (1988). Coaching reflective teaching, in: P.P Griment, G.L. Erikson (eds.) Reflection in teacher Education. New York: Teachers' College Press

Shulman, L.S. (1987, February). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational Review. 57 (1), pp. 1-22.

Vonk, J.H.C. (1995), A knowledge base of mentors: Results of a Dutch experience. In: McBride, R. (Ed), Teacher education policy: some arguments based on recent research. London: The Falmer Press.

Vygotsky, L. S. (1978). Interaction between Development and Learning. In: L. M. Cole et al. (Eds.), Mind in society: The development of higher psychological processes, Cambridge (pp. 79-91), MA: Harvard Un.Press.

Vygotsky, L. S. (1986).Thought and language, (A. Kozulin, Trans. & Ed.) Cambridge, MA: Harvard University Press. (Original work published in 1934).

Whitehead, J. (1989). Creating a living educational theory from questions of the kind, ‘How do I improve my practice?’ Cambridge Journal of Education, Vol. 19, No. 1, 1989.

Whitehead, J. (2001). Reviewing Educational Research From the Ground of Educational Practice: Constructing One’s Own Living Educational Theories. http://www.bath.ac.uk/~edsajw/