המורה ולקוי הלמידה, מאזן של חרדות

מקור:
"פנים" כתב עת לתרבות, חברה וחינוך, מס' 31, עמ' 44-52  בהוצאת הסתדרות המורים בישראל, הקרן לקידום מקצועי

א.  המורה כנאשם אולטימטיבי

"מה שנעשה לילדים שלי לאורך כל השנים היה עוול אחד גדול, מההתחלה עד הסוף. זה לא רק בית הספר היסודי, אלא כל מערכת החינוך, מההתחלה עד הסוף. אני לא אסלח להם על הקטע הזה". (עינת, 2003 ,עמ' 34)
מהתבטאויות ותחושות של תלמידים לקויי למידה והוריהם, עולה כתב אישום כבד הנושא משקעים עמוקים ביחס לתגובותיהם הקוגניטיביות, הרגשיות וההתנהגותיות של צוותי בית הספר כלפי אוכלוסיית התלמידים הסובלת מהתסמונת הקרויה "לקות למידה".
נראה, שיחסם הריאלי של הצוותים הנזכרים אופיין בחוסר הבנה וקבלה של השונה, באדישות ולפעמים אף בדחייה בוטה. אפיוני תגובה אלה קבעו וקיבעו להרגשתם את דימוים העצמי המוכה של התלמידים הלקויים, ופגעו אנושות ביכולת ההתמודדות שלהם במשך שנות הלימודים ומעבר לכך - לאורך חייהם בכלל ולרוחב מטלותיהם וציפיותיהם:
"לדעתי, יותר מדי רכיבים במערכת היו אטומים. רוב האנשים שהגיעו לחינוך לא עסקו בחינוך. עסקו בלהעביר את היום ובלעשות סדר, כדי שכולם יהיו לא אגיד בגובה דשא אבל בגובה האדמה... המערכת רצתה סרגל, ומה  שלא התאים לסרגל הזה... חוויתי את זה הרבה, וזה כאב לי מאוד". (עינת 2003, עמ' 34)

ב. המורה כאשם וכסניגור עצמי

לדעת המחברת אין ספק שמדובר בראייה סובייקטיבית ובדיעבד ושבבסיס כעסיהם, חרדותיהם ותסכוליהם של התלמידים, עומדים, ראשית לכל, הכישלונות הנובעים מעצם הליקוי שהם סובלים ממנו. יש לומר, שמצב הידע ויכולת התמיכה היום בלקויות הלמידה במערכת הבית-ספרית טוב יותר מהמתואר בדברים המתייחסים לעשור הקודם. אך לאור חשיבותו הקריטית של תפקיד המורה במאבק זה, ובהתייחס למעמסת ההאשמות המוטלת עליו מצד כל הנוגעים בדבר, נראה חיוני לבדוק את רגשותיו שלו בעמדו יומיום מול הסבך הכשלוני המתואר.

דברי המורים המופיעים במאמר, וניתוח המוטיבים שנעשה בעקבותיהם, לקוחים מכתב יד העומד להופיע בשם "המורה במראת הדיסלקסיה" (הוצאת הקיבוץ המאוחד) המבוסס על מחקר איכותני שנעשה בקרב עשרות מורים בחטיבות השונות של החינוך הרגיל והמיוחד. המחקר כלל ראיונות עומק, שאלונים ושאלה פתוחה, אשר התמקדו בתגובותיו הקוגניטיביות, הרגשיות וההתנהגותיות של  המורה במגעיו השוטפים עם התלמיד לקוי הלמידה.

מניעים אישיותיים מרכזיים של הפונים להוראה
מחקרים רבים מעידים  שהצרכים הנפשיים הדומיננטיים המובילים אנשים לבחור בהוראה כמקצוע הם הצורך בקשרים בין-אישיים משמעותיים והדחף להשפעה או לשליטה. מניעים מרכזיים אלה מקבלים חיזוק משמעותי גם במחקר הנוכחי: "אני בוחרת לעבוד עם לקויי למידה לא קשים שאתם אני מרגישה יותר את ההצלחה... אני יכולה להגיד לך שכולם מחזרים אחרי. זאת התוצאה הסופית. כולם צריכים אותי... אני מרגישה אסירות תודה מצדם כל הזמן. זה מאוד משמעותי בשבילי".

דילמת היחס אל האחר
ההתייחסות לאחר, הן לפי מסורת ישראל (מלול תשס"ב, מלמד, 2002, גרזי, 2003) והן לפי מחקרים  מודרניים (שוהם, 1983), מלווה בתחושות חרדה קמאיות, ובשל כך, בדחף חריף של דחייה. במחקר הנוכחי מקבלים חרדה וחשש אלה ביטוי גלוי ודומיננטי: "בית הספר מתחייב לכלל ולא לחריגים ... הבעיה שלי זאת הכיתה, זאת הנורמה, ומה שמתחת - שמישהו אחר יטפל בזה... אותי שונות מאוד מפחידה גם בקטע שאולי זה יידבק בי. מה שבטוח זה - קחו את זה ממני. אני לא רוצה לדעת ולא רוצה לראות... אם אתקרב אולי זה יקרה גם לי... לילדים שלי, למשפחה שלי. אם אתה מתכחש לזה אולי זה לא קיים. זה מאוד מפחיד".    

אפיונים מבלבלים של הסינדרום הקרוי "ליקוי למידה"
מול ציפיותיהם הלגיטימיות של המורים להצלחה, לאהבה ולשליטה, נמצא מושא ההתייחסויות  שלהם - התלמיד לקוי הלמידה, הנושא סינדרום קשה להבנה, קשה לקבלה וקשה לפתרון ("פנים" מס' 15, חורף 2000, עמ' 101): "אם יש ילד שאני משקיעה בו את הנשמה... דברים שהוא לא יקבל בשום בית ספר... ואחר כך את שומעת שההורים מורחים אותך בחוץ... זאת אולי התחושה הכי קשה, אפילו יותר מתחושת הכישלון... כשיש ילד מיוחד שאת נותנת לו את המקסימום ואחר כך את שומעת שהוא, או ההורים שלו, מקפחים אותך ביחס שלהם, זאת תחושת עלבון מאוד גדולה. את מצפה, כן, את מצפה לפידבק חיובי...".

הסיבות העיקריות לרגשות המתוארים - חשדנות כלפי פריבילגיות, מוגזמות כביכול, הניתנות לתלמידים לקויי למידה, ותחושת כפיות הטובה מצד בעלי הדבר, נעוצות באופיו החמקמק והלא מובן של הסינדרום בכללותו. קל הרבה יותר לקבל מוגבלות הנראית לעין ואילו ליקויי הלמידה מאופיינים בחסר של כל סממן חיצוני.
קושי בסיסי זה בקבלת עצם הימצאותו של הליקוי גובר בגלל חוסר השיטתיות המאפיינת אותו, הן לגבי תחומי הלמידה והן לגבי הקשיים הנובעים ממנו בכל אחד מהתחומים.
בנוסף לכך, מדובר בליקוי שאין לו כל פתרון רדיקלי, ושבמקרים הטובים ניתן לעצב לו אמצעי עקיפה בלבד, כך שאין ספק שאחד מהמניעים הבסיסיים של הפנייה למקצוע ההוראה - שליטה במושא הטיפול ובתגובותיו  - נפגע באופן חמור ותמידי.

ג. המורה כחסר אונים

בהתייחס לדיכוטומיה החמורה בין הנחותיו, ציפיותיו ועמדותיו הרגשיות של  המורה ביחס לתפקידו, וחרדתו הקמאית מחריגות, לבין אפיוניו של הסינדרום שעמו ועם תולדותיו הרגשיות וההתנהגותיות - יש לראות ולהבין את  תגובותיו המורכבות והקשות. 
מוטיבים מרכזיים שהופיעו בתגובות מורים לתלמידים הסובלים מליקויי למידה:
התמודדות עם חריגות - "קשה לי וקשה בכלל, לדעתי, לקבל את השונה. יש לי תחושה של אי נחת כשאני נתקלת בבעיות של שונות".
תחושות של חוסר אונים, אכזבה, תסכול, עייפות כעס וייאוש - "הרבה פעמים אתה עומד מול הילד ולא יודע מה לעשות אתו... אני כועסת (אז).  בוודאי שאני כועסת. אני רק בן אדם, לא קדושה. ואם אני כועסת אני יכולה להעיף ילד מהשיעור.. אני רק בן אדם, אני רק בן אדם".
תחושות של עלבון וכפיות טובה, פגיעה באגו המקצועי - "כעסתי על עצמי - אני הרי מסבירה ומתרגלת אתו כל הזמן. איך זה שאני לא מצליחה? האם אין לי כישורים מתאימים? אולי אני בכלל מורה גרועה? עובדה שמורות אחרות מתמודדות הרבה יותר טוב.. אצלן זה מצליח...".
תחושת בדידות - "הרגשתי שאין לי כל תמיכה בבית הספר ובוודאי לא לגיטימציה לרגשותיי הקשים כלפי הילדים".
רגשי אשם - "הרגשתי כל הזמן שאני לא עושה מספיק".
חוסר ידע - "יש לי הרגשה של חוסר הקשבה מצד המערכת לילדים בעלי צרכים מיוחדים - גם מצד מורים וגם מצד מנהלים... אין לי שום הדרכה מה לעשות אתם בכיתה".

ד. המורה כזקוק לתמיכה

תוצאה טבעית של כישלונו היתה פגיעה מיידית באגו האישי והמקצועי, מלווה בעלבון עמוק, וכל זאת בסיטואציה תמידית כמעט של בדידות קוגניטיבית ורגשית, ולמבנה אישיות המאופיין יותר מכל בצורך בקשרים רגשיים חיוביים בעלי סמכות והשפעה.
השוואה בין המוטיבים העולים מדברי המורים למוטיבים המרכזיים שעלו מדברי הסטודנטים והוריהם מצביעה על הקבלה כמעט מלאה בתגובותיהם הרגשיות. אבל המורים נמצאים במקום הפגיע ביותר ביחס למוטיב האשם, שכן האחריות על אי הצלחת  תלמידיהם מוטלת, לדעת הכל, בראש וראשונה על כתפיהם. פועל יוצא מהמצב המתואר הוא הצורך הקריטי של המורה בתמיכה ובהנחיה. בעניין זה חשוב לומר שחלק ניכר מאפיוני חייהם המקצועיים של המורים לתלמידים לקויי למידה שייך לכלל העוסקים בהוראה בימינו. מדובר בתמיכה ובהדרכה שעניינן יכולתו הנפשית האמיתית לקבל את השונה בזולתו, ובה במידה את האחר בתוכו והנוגעות ליכולתו של המורה להתמודד עם תחושות מצוקה הנובעות מאי הצלחה או מהצלחה מוגבלת, וכמובן בהרחבת עולמו הקוגניטיבי.

ביבליוגרפיה:

גרזי, מ. יחסם של חז"ל ליופי האנושי, עבודה לשם קבלת תואר שלישי במדעי היהדות, המכון ללימודים מתקדמים של ה- J.T.S
מלול, מ. שורשי תפיסתו העצמית של עם ישראל – מוטיב האחר והאסופי, בתוך "ציון", רבעון לחקר תולדות ישראל, שנה ס"ז, א', תשס"ב
מלמד, א., היהפוך כושי עורו? האדם השחור כ'אחר' בתולדות התרבות היהודית, אוניברסיטת חיפה/זמורה ביתן, 2002
עינת, ע., לקוי הלמידה וה"מורה לחיים", בפנים מס. 15, חורף 2000
עינת, ע., מפתח לדלת נעולה – הורים מול מחסום הדיסלקסיה, הקיבוץ המאוחד, קו אדום, 2003
שוהם,ש., גיורא, רהב, ג. אות קין, שוקן, 1983

מה דעתך?

ביבליוגרפיה:גרזי, מ. יחסם של חז”ל ליופי האנושי, עבודה לשם קבלת תואר שלישי במדעי היהדות, המכון ללימודים מתקדמים של ה- J.T.S מלול, מ. שורשי תפיסתו העצמית של עם ישראל – מוטיב האחר והאסופי, בתוך “ציון”, רבעון לחקר תולדות ישראל, שנה ס”ז, א’, תשס”במלמד, א., היהפוך כושי עורו? האדם השחור כ’אחר’ בתולדות התרבות היהודית, אוניברסיטת חיפה/זמורה ביתן, 2002עינת, ע., לקוי הלמידה וה”מורה לחיים”, בפנים מס. 15, חורף 2000עינת, ע., מפתח לדלת נעולה – הורים מול מחסום הדיסלקסיה, הקיבוץ המאוחד, קו אדום, 2003שוהם,ש., גיורא, רהב, ג. אות קין, שוקן, 1983

    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?