הכשרת המורים החדשה בארה"ב: כיוונים לעתיד
מקור:
The new teacher education in the U.S.: directions forward, Teachers and Teaching: theory and practice, 14(4), pp. 271-282.
המאמר תורגם, סוכם ונערך ע"י ד"ר פנינה כץ, מכון מופ"ת
הכשרת המורים החדשה – הרקע לצמיחתה
מאז ומתמיד היו קריאות לחידוש ולשינוי הכשרת המורים. "ההכשרה החדשה" בה מדובר כאן צמחה מתוך תנועות של רפורמות חינוכיות שהחלו בשנות ה-80. הכוונה במיוחד לרעיונות משתנים על אחריותיות חינוכית, לפער המתמשך בהישגים החינוכיים, למקומו הגדל של הממשל הפדראלי בחינוך, להתקדמות של גישה מדעית לחינוך, לאימוץ גישת שוק למדיניות החינוכית ולהיסטוריה ולסטאטוס של מקצוע ההוראה (Cochran-Smith, 2006). למגמה של "הכשרת המורים החדשה" שלושה חלקים:
א. תפישת הכשרת מורים כבעיה של קובעי מדיניות – הכשרת המורים החדשה נבנית כבעיה העומדת לפתחם של קובעי מדיניות ציבורית. כתוצאה מכך נבחרים הפרמטרים הרחבים שקובעי מדיניות יכולים לשלוט בהם (למשל, מבחנים למורים, דרישות דיסציפלינריות, מסלולים חלופיים) כיעדים לפיתוח. למדיניות ההכשרה שלושה היבטים: 1) האמונה שמדיניות תיתן פתרון לבעיות אספקת מורים איכותיים למערכת החינוך (Cochran-Smith & Fries,2005); 2) מעבר ממדיניות בעלת פרופיל נמוך ומקומי לפרופיל גבוה ברמות פדראליות ומדינתיות (Oaks et al., 2006); 3) דגש על עדויות רלוונטיות לקבלת החלטות מדיניות בתוך קהיליית הכשרת המורים עצמה (Cochran-Smith & Fries, 2001).
יש פן חיובי בכך שקובעי מדיניות מקדישים תשומת לב למדיניות ולדרכי העבודה המכוונים לכך שלכל הילדים יהיו מורים טובים ובכך שהם רואים במחקר בסיס מנחה מדיניות. אולם, הפן המדאיג והשלילי הוא שהגישה להכשרת מורים כבעיה של מדיניות המקודמת ע"י גורמים רשמיים במערכת היא גישה צרה ביותר ((Hanushek, 2002 המתבטאת בדבקות בהנחה שקיים קשר ליניארי בין מדיניות לבין הישגים מבלי להתחשב בתרבות בית הספר, במקורות ובקהיליות הקיימים, במה שמורים איכותיים יודעים ועושים, בדרך שבה תלמידים לומדים ובמה שהם מביאים לבית הספר, ומבלי להקדיש תשומת לב הולמת להשפעות הקשריות (Elmore, 2002); ובהתבססות על מודל של שוק בהקשר של בית הספר והחברה והכשרת המורים (Hess, 2001). הכשרת מורים טובים על-פי מודל זה מחזקת ומגבירה אי-צדק הקיים כבר היום בבתי הספר.
ב. ביסוס הכשרת מורים על מחקר אמפירי- הביטוי לגישה זו בארה"ב הוא הדרישה ממוסדות ההכשרה מ-1998 לדיווח שנתי מלווה בעדויות מהמדינות אל הממשל הפדראלי על איכות ההכשרה ודרישת ה-NCATE* להבנות בתוכניות ההכשרה שיטות של הערכה (Williams et al. 2003). הנחת הפעולה המרכזית של מאפיין זה של "הכשרת המורים החדשה" היא התפישה שמטרות ברורות, ואיסוף עדויות רבות ומבהירות, יובילו להחלטות נכונות יותר. בהפיכת ההכשרה למבוססת-עדויות (Evidence-based) יש פן חיובי. הפן השלילי בגישה זו הוא שמדובר בגירסה מצמצמת (Trinder, 2000) המקדשת את מודל המחקר המדעי (Lather, 2004). צריך לזכור שמחקר סיבתי אינו יכול לענות על שאלות רבות במחקר החינוכי (Erickson,2005) ובכלל זה במחקר על הכשרת מורים שבו יש מקום לשאול שאלות הדורשות עדויות מתארות, מפרשות ומגלות ולאו דווקא כאלה המנסות לבסס סיבות והשפעות. יש בהן אף שאלות שעניינן ערכים, סדרי עדיפויות ולא – עדויות. קו זה לא נילקח בחשבון ב"הכשרת המורים החדשה" המסתמנת כיום בארה"ב.
ג. תפישת הכשרת המורים כמונעת ע"י הישגים – ההנחה הרווחת היום בארה"ב היא שהביטוי למדיניות ולדרכי עבודה טובות הוא הכשרת מורים שעיקר עבודתם בקידום משמעותי של השיגי תלמידיהם (Boyd et al., 2005, Lasley et al., 1998). ההנחה היא שנכון ורצוי להעריך את ההכשרה במונחים של השפעת המורים על השיגי תלמידים. הפן חיובי בכך הוא שקובעי מדיניות הכשרת המורים מנסים לעקוב אחר ההשפעה של ההכשרה ותוצריה על היעד המרכזי – התלמידים, ובכך שמתפתח מחקר בהכשרה המקשר בין מה שקורה בה לבין מה שקורה בכיתות ובבתי הספר. אולם הגרסה המצמצמת המסתמכת כמעט רק על ציוני מבחנים ככלי להערכת ההכשרה מבטאת את הפן השלילי שבעניין. גיאסה זו נשענת על שלוש הנחות בעיתיות:
א. המורים הם הגורם המשפיע בהעלאת השיגי תלמידים;
ב. לאזורים עירוניים ועניים יש לספק מורים שלא יזיקו ללומדים (Decker et al., 2004) ולא דווקא – לטפל במהות מעגל העוני וההישגים הנמוכים;
ג. המטרה המרכזית של החינוך היא לייצר כוח עבודה לאומי תוך עמידה בדרישות החברה הגלובלית התחרותית (Grubb & Lazerson, 2004), זאת אף תוך החלשת הטיפול במטרות לגיטימיות אחרות (למשל, (Michelli & Keiser, 2004)
הכשרת המורים החדשה – מבט קדימה
"הכשרת המורים החדשה " כפי שתוארה עד כה היא מגמה שולטת במדיניות ההכשרה בארה"ב כיום. קובעי מדיניות דורשים שבוגרי בתי הספר יהיו בעלי ידע וכשירויות לשרוד בעולם הכלכלי החדש. לאור זאת הם קבעו כי המערכת הקיימת נכשלת במטרותיה, וכי דרכי מדיניות הנוגעות למערכת החינוך, בעיקר לגיוס, להכשרה ולנשירה זקוקות לשיפור רב. בדו"ח משנת 2006 סוכם כי ללא שינוי רדיקאלי העתיד הכלכלי של המדינה אינו חיובי ((NCEE**,2006. הדוח מציע 10 המלצות שרובן עולות בקנה אחד עם שיטה מונעת-שוק וחינוך מופרט. ההנחות הן שהישגים גבוהים במבחנים קשורים בקשר סיבתי לכלכלות משגשגות ושהמשרות העתידיות תדרושנה חשיבה מפותחת ויצירתיות שלא טופחו כהלכה עד כה.
מה ההשתמעויות של הקשר בין חינוך וכלכלה להכשרת מורים בארה"ב?
א. הדיון על מטרות הוראה, למידה ובתי ספר ((Cochran-Smith & Lytle, 2001 אינו מתקיים עוד, הוא תם. ההנחות והערכים שתומכים ברעיון שהכשרה לתפקידים כלכליים היא המטרה המרכזית של הלמידה ושל הכשרת מורים מקובלת כמובנת מאליה וכברורה. השאלות על מטרות, על ערכים מרכזיים, על התפתחות חברתית, צדק חברתי ודומותיהן עדיין פתוחות.
ב. יש דגש רב מאוד על מושג האחריותיות והוא שולט בשיח העוסק בשיפור בתי הספר והכשרת המורים, בתוכניות של התפתחות מקצועית ובבחירת ספרי לימוד. לכן הוראה נתפשת כהעברה של ידע ומידע מוסכמים, הלמידה היא הדגמה של הידע הזה ואין צורך להתחשב בשונות. זוהי תפישה מצמצמת של הפרקטיקה ההוראתית. לדעת הכותבת, הכשרת מורים טובה צריכה להתמקד בתפישה המרחיבה שבה: יש ייצוג של ידע מורכב נגיש, מתקיימת שאילת שאלות טובות, מודגשים קשרים עם תלמידים והורים, מתקיימות עבודה בשיתוף עם עמיתים ופרשנות של מקורות נתונים מגוונים, יש היענות לצרכי לומדים בעלי יכולות שונות, והצגה ופתירה של בעיות מעשיות.
ג. ניכרת השתלטות הרעיון של מחקר מדעי וחינוך המבוסס על ממצאי מחקר, שעיקרו אינטגרציה של חכמת המעשה עם עדויות אמפיריות בקבלת החלטות על הוראה תוך דגש על חשיבות הידע המחקרי כמרכזי ((Whitehurst,2001 . ידע המורים נתפש כנאיבי, כנמוך בהיררכית הידע, מתחת לרמת הקוגניציה והמדעיות הנדרשת. כדאי, בהקשר זה, לברר את הקשר בין תפישה זו לבין מיעוט הפונים למקצוע וריבוי הנושרים ממנו בשנים הראשונות, ולבין רמת הסיפוק המקצועי הנמוכה שמורים רבים חשים.
סיכום: מה תפקיד קהיליית החוקרים בחינוך?
הסכנה הקיימת לאור הלכי הרוח שנזכרו עד כה בדבר הכשרת המורים החדשה היא שמערכת הכשרה המבוססת על חיזוק המגמות המרכזיות שתוארו לעיל תראה לנגד עיניה כמטרה מרכזית את הדרישה לתגמול לומדים משיגים והטלת סנקציות על לומדים נכשלים. כך יחוזקו מכשירי מורים ומורים שיפעלו לאור מגמה זו. זוהי אחריותם של החוקרים לצאת כנגד החלטות מדיניות מסוג זה שאינן לטובת הלומדים. במילותיו של קובן ((Cuban,1992 על התנהלות מדיניות החינוך בארה"ב בשנות ה-80 כרכבת הדוהרת על הפסים ניתן לומר גם עתה שתפקיד החוקרים והמנהגים החינוכיים לעצור את הרכבת הזאת. זוהי רכבת העוברת דרך מנהרה שבסופה יש קיר אטום ולא אור. לקהיליית החוקרים בעולם כולו אין ברירה אלא לצאת נגד הגרסה המצמצמת של הכשרת המורים החדשים ובו בזמן להצטרף לאחרים הבונים לה נתיב טוב יותר.
*NCATE – National Council for the Accreditation of Teacher Education.
**NCEE – National center on Education and the Economy.
ביבליוגרפיה
Boyd, D., et al., (2005). How changes in entry requirements alter the teacher workforce and affect student achievement, NY: City Uni. of NY.
Cochran-Smith, M. (2006). Policy, practice and politics in teacher education, Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Cochran-Smith, M., & Fries, (2001). Sticks, stones and ideology: The discourse of reform in teacher education, Educational Researcher, 30(8), pp. 3-15.
Cochran-Smith, M., & Fries, K. (2005). Paradigms and politics: Researching teacher education in changing times, In M. Cochran-Smith & K. Zeichner (Eds.) Studying teacher education: AERA, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Cochran-Smith, M., & Lytle, S. (2001). Beyond certainty: Taking an inquiry stance on practice, In: A. Liberman & L. Miller (Eds.), Teachers caught in the action: Professional development in practice, NY: Teachers College Press.
Cuban,L. (1992).Managing dilemmas while building professional communities, Educational Researcher, 21(1), pp. 4-12.
Decker, P., Mayer, D., & Glazerman, S. (2004). The effect of "Teach for America" on students: Findings from a national evaluation, Princeton, NJ: Mathematica Policy Research, Inc.
Elmore, R. (2002). The testing trap, Harvard Magazine, 105 (1).
Erickson, F. (2005). Arts, humanities and sciences in educational research and social engineering in federal education policy, Teachers College Record, 107(1).
Grubb, W.N., & Lazerson, M. (2004). The education gospel: the economic power of schooling, Cambridge, MA: Harvard University Press.
Hanushek, E. (2002). Teacher quality, In: L. Izumi & W. Evers (Eds.), Teacher Quality, Palo Alto, CA: Hoover Institution.
Hess, F. (2001). Tear down this wall: the case for a radical overhaul of teacher certification, Washington, DC: Progressive Policy Institute.
Lasley, T., et al., (1998). A systematic approach to enhancing teacher quality: the Ohio model, Journal of Teacher Education, 57(1). Pp. 13-21.
Lather, P. (2004). This is your father's paradigm: Government intrusion and the case of qualitative research in education, Qualitative Inquiry, 10(1), pp. 15-34.
Michelli, N., & Keiser, D. (Eds.). (2004). Teacher education for diversity and social justice, NY: Routledge.
Oaks, J., et al., (2006). Research as a tool for democratizing education policy making, PP, Dublin, Ireland.
Trinder, L. (2000). A critical appraisal of evidence-based practice, In: L. Trinder & S. Rynolds (Eds.), Evidence-based practice, a critical appraisal, London: Blackwell Science.
Whitehurst, G. (2001). Evidence-based education, Retrieved (2003) from: http://www.ed.gov
Williams, B., et al., (2003).Navigating change: preparing for a performance-based accreditation review, Washington, DC: National Council for the Accreditation of Teacher Education.
המאמר נמצא במרכז המידע הבין מכללתי במכון מופ"ת
עדיין אין תגובות לפריט זה
yyya