הכשרה להוראה באמצעות "חונכות על ידי חברים"

מקור: הכשרה להוראה באמצעות "חונכות על ידי חברים": סטודנטיות חונכות את חברותיהן, דפי יוזמה מס' 4 – כתב עת ליוזמות חינוכיות בהכשרת מורים, עמ' 113- 139

החונכות עשויה להיות יעילה במידה רבה בעיקר, כשמדובר בהכשרה לתחומי הוראה המכוונים לתלמידים בעלי צרכים מיודים, כגון: מחוננים (Zorman, 1993), בעלי רקע תרבותי שונה (Torres-Guzman & Lin-Goodwin, 1995), תלמידים עם חסכים ספציפיים (Callahan, 1994) או לקויי למידה שונים (Lane & Canosa, 1995). כל זאת בשל העובדה שאפיונים מיוחדים אלה הופכים את משימת ההוראה לעמומה ומורכבת עוד יותר: מצד אחד היא חייבת להיות מותאמת לצרכיו הייחודיים של כל תלמיד ותלמיד בהתאם לאפיוניו וקשייו הספציפיים, ומן הצד האחר אין למורים החדשים הידע, הכישורים והביטחון הנדרשים לבצע את ההתאמות הנדרשות. לדעת החוקרים הללו, ההכשרה הפרופסיונלית שהמורים הללו מקבלים במכללות ו/או באוניברסיטאות כללית יותר מטבעה. היא אינה יכולה להתייחס לעומק ובאופן ספציפי דיו למכלול הרחב של המצבים הייחודיים והמורכבים, שאתם צריכים המורים החדשים להתמודד בעבודתם עם אוכלוסיות מיוחדות. לפיכך, תמיכה זמינה של חונכים מקצועיים עשויה לסייע למורים החדשים גם לרכוש את הידע ואת הכישורים הנדרשים וגם לחזק את ביטחונם האישי והמקצועי.

"חונכות על ידי חברים" והכשרת מורים

התכנית הנסקרת במאמר ניסתה לבחון, אם חונכות של סטודנטים להוראה בתחום הוראת המתמטיקה בחינוך המיוחד סייעה להם לרכוש ידע מתמטי-פדגוגי-ספציפי הנדרש להוראת מתמטיקה בחינוך המיוחד. עם זאת, בתכנית נוסתה אין מדובר בנחנכים שהם תלמידים צעירים, אלא בסטודנטיות להוראה שגם הן עצמן עוברות הכשרה להוראת מתמטיקה בחינוך המיוחד. בחירה בחונכות מסוג זה מתבססת על הספרות המדגישה את יעילותה של חונכות הנקראת "חונכות על ידיד חברים" – Peer tutoring או Peer-mediation instruction. בחונכות מסוג זה החונכים הם "חברים" של הנחנכים, אך עם זאת הם בוגרים מהם בגילם הכרונולוגי או בעלי רמת ידע גבוהה יותר מנחנכיהם. כך החונכות של "חברים" את "חבריהם" מתבצעת על ידי למידה משותפת של תחום המוכר לשני השותפים כמעט במידה דומה ומתוך התמודדות של שני השותפים (חונכים ונחנכים) עם קשיים דומים ומתוך אינטרסים דומים. ככזו היא מרחיבה את יתרונות החונכות מה"סוג הנפוץ" על ידי שילוב בין יתרונות החונכות לבין אלה של Peer-learning ו-Collaborative-learning. שילוב זה המתבצע במגוון גרסאות כולל בדרך כלל גם ליווי של מומחה המסייע ל"חונכים" בסוגיות הקשורות לתוכני ההדרכה ולדרך ההדרכה (Dolmans et al., 2002)

תיאור הפרויקט ושיטת המחקר

הפרויקט התקיים במכללה האקדמית להכשרת מורים במסלול לחינוך מיוחד, הוא התנהל רק בהקשר להוראת מתמטיקה והוגדר כניסויי.

בשנה הראשונה לפרויקט השתתפה בו קבוצה ראשונה ובה 7 חונכות (סטודנטיות שנה השלישית להכשרתן) ו-21 נחנכות (סטודנטיות בשנה השנייה להכשרתן). בתחילה החונכות התנדבו למשימה, ולאחר מכן ההשתתפות בפרויקט זיכתה אותם בקרדיטציה של קורס חצי שנתי. לכל חונכת "שודכו" בין שתיים לשלוש נחנכות באופן אקראי.

בשנה השנייה השתתפה בפרויקט קבוצה שנייה שכללה 12 חונכות ו-27 נחנכות. למעלה מ-60% מהנחנכות בקבוצה הראשונה נרתמו מרצונן לחנוך נחנכות חדשות.

החונכות נפגשו עם נחנכותיהן פעם בשבוע באופן פורמלי ובנוסף שעת שהן או הנחנכות הרגישו צורך בכך. מטרת הפגישות היתה לסייע לנחנכות להתמודד עם משימת ההוראה של תחום המתמטיקה בחינוך המיוחד על כל הכרוך בה. בפגישות אלה הנחנכות והחונכות עסקו בקריאת חומר תאורטי מתאים, בבחירת אמצעי המחשה, בתכנון שיעורים ויחידות הוראה, בהערכת השיעורים וכו'. כמו כן עסקו בקשיים שוטפים שהועלו על ידי הנחנכות. עבור הנחנכות הית זו ההדרכה הפדגוגית שקיבלו בתחום הוראה זה, וההשתתפות בפרויקט היתה עבורן אחת החובות הפורמליות בתכנית הלימודים. הערכת הנחנכות נעשתה על ידי החונכות בשיתוף מרכזת הפרויקט. החונכות קיבלו הערכה מהנחנכות וממרכזת הפרויקט, שפגשה אותן אחת לשבועיים והדריכה אותן. ההדרכה כללה: סיוע בפתרון בעיות וקשיים שהועלו במהלך החונכות לגבי תוכני ההוראה, דרכי ההוראה (של הנחנכות) ודרכי ההדרכה (של החונכות). העבודה עם החונכות נעשתה בקבוצה, והדיונים נערכו בהשתתפות כל הצוות יחד, בצוותים קטנים או בפגישות אישיות, לפי הצורך.

במהלך השנתיים נכתבו על ידי החונכות פרוטוקולים של השיחות והדיונים. כמו כן ניתן לנחנכות שאלון אנונימי למילוי לקראת סוף השנה, בנוסף לשאלונים קצרים שניתנו מדי פעם. לעתים התבקשה קבוצה להכין דוח כתוב על התקדמותה או להביע דעתה בכתב ו/או בעל פה בסוגיות שונות. איסוף המידע נעשה באופן שוטף לאורך התקופה ושימש לצורך מעקב אחר התנהלות הפרויקט, הערכתו ושיפורו.

מקורות המידע נותחו הן באופן כמותי-סטטיסטי והן בניתוח תוכן איכותי.

שאלות המחקר

 1. האם הסטודנטיות (נחנכות וחונכות), על סמך התנסותן בפרויקט, רואות בחונכות דרך שתרמה באופן כללי להכשרתן להוראה ובאיזו מידה?
2. כיצד רואות הנחנכות את דרך ההכשרה הזו בהשוואה לדרך ההכשרה ה"רגילה" עם מדריכות פדגוגיות, שבה הן מתנסות במסגרת הכשרתן בשאר התחומים?
3. האם הסטודנטיות (נחנכות וחונכות), רואות בחונכות דרך שתרמה להתקדמותן באופן ספציפי בתחום הידע התוכני (במתמטיקה) והידע הפדגוגי-ספציפי (כיצד ללמד מתמטיקה בחינוך המיוחד) ובאיזו מידה?

דיון

מהדרך בה הסטודנטיות תיארו את הדברים, נראה כי מדובר בדרך למידה והכשרה נועזת מצד אחד ומעניינת ובעלת פוטנציאל רב מצד אחר: נועזת משום שלא מדריכות מומחיות מנחות את הסטודנטיות אלא סטודנטיות כמותן, המקבלות על עצמן את האחריות להצלחת הנחנכות; בעלת פוטנציאל משום שגם החונכות וגם הנחנכות טוענות מכל נקודות המבט כי הן למדו והתפתחו בדרך זו (מכמה נקודות מבט שהוצגו). החונכות והנחנכות ממליצות להמשיך ולנקוט דרך למידה זו לצורך הכשרה להוראה. חלקן ממליצות ליישם דרך זו לא רק במסגרת המסלול לחינוך המיוחד ובמתמטיקה, וחלקן אף מציינות, כי מדובר בדגם שכדאי לבחון את העברתו אל הילדים-התלמידים בכיתות שבהן תלמדנה כמורות. כאשר בודקים כיצד הן מעריכות את מידת התקדמותן בתחום הוראת המתמטיקה בזכות החונכות, נמצא כי הציון הנמוך ביותר שהוענק על ידי הנחנכות (על סולם שבין 1ל-6) הוא 4, והציון הממוצע גבוה מ-5. הערכה דומה, אם כי לא מספרית, נשמעה מפיהן של החונכות, שלהערכתן גם הן עצמן וגם נחנכותיהן התקדמו בזכות החונכות.

נשאלת השאלה: מה ניתן ללמוד על הידע שרכשו בדרך זו? האם הסטודנטיות יכולות להפיק תועלת בדרך זו?האם זו דרך הכשרה רצינית, אף על פי שלא מעורבים בה מדריכים מומחים באופן ישיר?

הממצאים תומכים ביכולתה של דרך הכשרה זו לאפשר למידה "רצינית" ו"איכותית" של שני סוגי הידע שנבחנו: לגבי הידע המתמטי (תחומי) נמצא כי הנחנכות חשות כי למדו ידע מתמטי חדש במידה רבה (ציון ממוצע מעל 5 על סולם שבין 1 ל-6). כך גם לגבי הידע הפדגוגי-מתמטי (פדגוגי-תחומי).

הממצאים שהתקבלו בשתי צורות הניתוח גורסים שבכל אחד ממרכיבי הידע הפדגוגי-מתמטי חל שיפור אצל הנחנכות והחונכות, שותי הקבוצות הביעו את תחושתן כי למדו והתפתחו בכל אחד מהתחומים ורכשו את שני סוגי הידע במידה רבה.

במחקר הנוכחי לא נבדקה השאלה, אם כל אחת מהסטודנטיות למדה את כל סוגי הידע. כמו כן לא נבדקה השאלה, אם כל נחנכת וחונכת חשו שלמדו את סוגי הידע השונים במידה זהה. עם זאת, יש בממצאים להצביע על העובדה שתרומת החונכות שונה לגבי סוגי הידע השונים ועבור השותפים השונים:

א. סוגי ידע – באופן כללי ניתן לומר כי לא כל סוגי הידע נלמדו באותה מידה. יתכן שמיקומם של סוגי ידע מסוימים בסוף הרשימה נובע מהיעדר הדגשה מספקת בנושאים אלה במהלך החונכות. עם זאת יתכן גם שהדבר נבע מהיעדר ידע מספיק של החונכות בתחומים של ספרות מקצועית ומגוון תכניות לימודים.

ב. שותפים שונים – אחד הממצאים המעניינים שנמצאו במחקר, אף כי לא כוון אליהם מלכתחילה, נוגע להבדל שנמצא בין הידע ותהליך הלמידה של הנחנכות והחונכות. תהליך הלמידה באמצעות "חונכות על ידי חברים" מאפשר להן להגיע לתובנות מעמיקות יותר, לפתח ראיית-על, לאפשר לעצמן הסתכלות גמישה יותר ונטילת יוזמה ולהגיע למשמעויות מעמיקות יותר לגבי תכנים כמו לגבי פרוצדורות הוראה ודפוסי התנהגות שלהן כלומדות וכמורות. יתכן שהדבר נובע מתהליך הלמידה המתרחש במסגרת תפקיד החונכות תוך כדי הוראה. דרך זו מעצימה את ההבנה ברמה גבוהה ומסייעת להעמיק משמעויות.

אחת הסוגיות העולות במחקר מתקשרת לנושא המומחיות/היעדר המומחיות של מי שמדריכות את הסטודנטיות. מצד אחד אין לנחנכות ספק בדבר חשיבותו של ידע המומחה כמשאב חשוב שעשוי לסייע להן להגיע לתובנות חשובות בדרך קצרה ויעילה יותר, הרצופה פחות תסכולים והמלווה שתחושת ביטחון רבה יותר. מן הצד האחר דווקא המאפיינים המתקשרים להיעדר המומחיות הם אלה הגורמים לנחנכות להתפעל מתהליך הלמידה שחוו: השותפות האמיתית של החונכות, החשיבה והלמידה המשותפות, החברות והתמיכה מתוך נקודת מוצא של הזדהות עם מצבן, החשיבה בצוות המתחייבת ממצבים שבהם אין לחונכות פתרונות קלים ו/או מקצועיים להציע.

"חונכות על ידי חברים" מציעה דרך של למידה יעילה וכך גם ההדרכה של המד"פיות המומחיות. ויתור על אחת מתפיסות הלמידה ואימוצה של אחת מהן בלבד אינם רצויים. לעומת זאת, כפי שטוענת ספרד (200), שילוב הפרקטיקות הנגזרות מתפיסת הלמידה כ"רכישה" וכ"השתתפות" מבטיח יותר ועשוי לענות על צרכים של סטודנטים רבים יותר. שילוב כזה דורש חשיבה יצירתית מצד מי שאמונים על התווייתן של דרכי הכשרה להוראה במכללות להכשרת מורים.

ביבליוגרפיה

ספרד, א' (2000). שתי מטאפורות של למידה והסכנות הטמונות בבחירת אחת בלבד. חינוך החשיבה, 19, 13-32.

Callahan, W. (1994). Implementing the professional standards for teaching mathematics: Teaching middle school students with diverse cultural backgrounds. Mathematics Teacher, 87(2), 122-126.

Dolmans, D.H., Gijselaers, W.H., Moust, J.H., De Grave, W.S., Wolfhagen, I.H., & Vleuten C.P. (2002). Trends in research on the tutor in problem-based learning: conclusions and implications for educational practice and research. Medical Teacher, 24(2), 173-180.

Lane, G.N., & Canosa, R. (1995). A mentoring program for beginning and veteran teachers. of students with severe disabilities. Teacher Education and Special Education, 18, 230-239.

Torres-Guzman, M.E., & Lin-Goodwin, A. (1995). Mentoring bilingual teachers. NCBE (The National Clearinghouse for Bilingual Education). FOCUS: Occasional Papers in Bilingual Education (12).

Zorman, R. (1993). Mentoring and role modeling for the gifted. In: K.A. Heller, F.J.Monks & A.H.Passow (Eds.), International handbook of research and development of giftedness and talent (pp. 727-741). Pergamon Press Ltd.