הכשרה אלטרנטיבית למורים חסרי תואר בחינוך הגיל הרך

An Alternative Undergraduate Teacher Preparation in Early Childhood Education

מקור: Early Child Development and Care, 2003, Vol. 173(5), pp. 489-497

מדינות רבות בארה"ב פיתחו תוכניות הסמכה אלטרנטיביות לחינוך הגיל הרך וחינוך מיוחד בכדי להתגבר על בעיה של מחסור בכוח אדם. רוב התוכניות מקצרות את תהליך ההסמכה הפתוח רק לבעלי תואר.
מחנכים רבים מביעים דאגה מאיכות ההוראה של התוכניות האלטרנטיבות בהשוואה להסמכה המסורתית ותוכניות הרישוי. הם מודאגים שדרך הקיצור הזו עלולה לערער את איכותה הכללית של הכשרת מורים. מצד שני, במדינות חקלאיות ישנו מחסור משמעותי במורים בחינוך הגיל הרך, המלווה גם במיעוט מוסדות חינוך לגיל זה.
סיבות אלה כאמור היו הגורם המניע ליצירת תוכניות הכשרה אלטרנטיביות למורים חסרי תואר. מאמר זה מתרכז במדינת נבאדה, בתכנית – ECSE The Early Childhood Studies/Education Program.

רציונל ופילוסופיה לגישה מכלילה מאוחדת

מחנכי הגיל הרך מתמודדים עם האתגר ליצור תוכניות חינוכיות איכותיות לילדים צעירים מרקעים אתניים ותרבותיים מגוונים. תוכניות קודמות הוחלפו בכאלה המשקפות פלורליזם הן מבחינת תוכן והן מבחינת שיטה.

ולכן מצד אחד המורה צריך לתת תשומת לב לתוכן והאסטרטגית ההוראה, ומצד שני עליו לתמוך בכל תלמיד במסגרת כתה שהיא רופפת מבחינת ערכים משותפים, עמדות לגבי תפקיד המשפחה בתהליך החינוכי וכיו"ב.

משימה זו בולטת במיוחד לגבי תלמידים עם מוגבלויות. לא רק שהם מייצגים קבוצה בעלת שונות גזעית ואתנית, אלא גם משקפים פן אינדיבידואלי של קשיי למידה ולעתים הפרעות התנהגות.

חינוך מכליל (inclusive education), כלומר חינוך המבקש לשלב ילידים חריגים במסגרות חינוכיות רגילות, הוא בעל חשיבות אתית, פרקטית ואף נדרש על פי חוק.
אלא שהאפקטיביות במהלך יישום חינוך מכליל אינה מספקת. נדרשו מאמצים מרובים ממורי-מורים להכשיר מורים ליישם תוכניות חינוכיות מאוחדות (unified programs) עבור ילדים עם צרכים מיוחדים לצד ילדים בכתה רגילה (התוכניות המאוחדות פותחו באופן נפרד מתוכניות חינוך כלליות מסורתיות).

עבור סטודנטים לחינוך שהם עדיין חסרי תואר, אפשרות להתנסות מעשית עם ילדים בעלי מגוון צרכים ויכולות טרם העסקתם היא קריטית, אך בפועל המצב הוא שרובם לא זוכים לכך אלא כאשר הם כבר מתחילים ללמד.

עובדות אלה לא ממעיטות בחשיבותו והכרחיותו של החינוך המכליל, ולכן יש לפעול להכנת תוכניות ראויות שכאלה.

התפתחות תוכנית הכשרה לחינוך הגיל הרך

המאמר מתאר את שיתוף הפעולה שהחל בשנת 1996, בין המחלקה לחינוך מיוחד באוניברסיטת נבאדה (שבלאס-וגאס) והתוכנית להתפתחות הילד של ה- Community College of Southern Nevada, לפיתוח תוכנית חדשה עבור ילדים, כאשר הנחת המוצא היא כי לילדים ישנה היכולת להצליח, לכולם הזכות להיכלל במסגרת קהילתם ושבתי הספר צריכים לתת מענה למגוון צרכיהם. התוכנית אמורה בסופו של דבר להעניק תואר ראשון בחינוך לבוגריה בדגש על חינוך הגיל הרך, אשר אמורים להיות מורים "כלליים", אך בתמיכה של מומחים (מורים לחינוך מיוחד, יועצים, תרפיסטים) יהיו מסוגלים לעבוד ישירות במגוון סביבות לפיתוח תוכניות עבור ילדים בעלי יכולות שונות.

יעדים ומטרות התוכנית

מועמדים לתוכנית נשלפו מתוך סגל של חינוך הגיל הרך אשר עובדים במרכזי יום של ילדים או בגנים.
המטרה העיקרית של התכנית, היא לספק תוכנית עכשווית ומקיפה של הכשרת מורים עבור מוסדות חינוך לגיל הרך.

מיומנויות הידע והמעש המצופות ממסיימי התוכנית הן בין השאר:

לעצב ולארגן סביבות למידה המאפשרות הצלחה אקדמאית של הסטודנטים; לעצב סביבות למידה המשקפות מודעות של המורים לילד, להתפתחותו ולחשיבות האינטראקציה שלו עם קבוצת הגיל שלו; להדגים את היכולת לתקשר ולעבוד בשיתוף פעולה עם קהלים מגוונים, כולל הורים ובני משפחה אחרים, סייעים, סגל בתי חולים ומרכזים קהילתיים וכיו"ב; לבחור ולעצב כלי הערכה מתאימים לפיקוח על יעילותן של תוכניות, בין השאר של מדידת התפתחות הילד, רמת סיפוק מצד הורים ומשפחה והערכה עצמית של ביצועי המורה; לקיים סטנדרטיים של אתיקה מקצועית במוסדות חינוך ועוד.

מאפייני התוכנית

ישנם 26 קורסי ליבה בתכנית, חלקם מועברים הן באוניברסיטת נבאדה, והן ב-Community College of Southern Nevada, ועם סיומם נדרשים הסטודנטים להמשיך וללמוד את הקורסים הנוספים הנותרים להשלמת התואר בחינוך.

התוכנית מתוכננת להכין סטודנטים לעבודה בכתות כלליות, תוכניות ביתיות, תוכניות חינוך קהילתיות, ותוכניות התערבות מוקדמת. ככזו ישנם שלושה מאפיינים ייחודיים שאינם תמיד קיימים בתוכניות הכשרת מורים בחינוך לגיל הרך שיש להדגיש:

1. תכנון מבוסס פעילות ודגש על מיומנויות פונקציונליות

הסטודנטים לומדים על התפתחות הילדים בהקשר של ילדים טיפוסיים וגם חריגים. באופן מסורתי תוכניות הלימודים מדגישות את חשיבות התוכנים בהתאמה לרמת ההתפתחות (Bredekamp, 1997), אלא שבמציאות של שונות (diversity), האתגר הוא ליישם תוכנית לימודים שתתאים לרמת ההתפתחות, סגנון הלמידה, יכולות סנסו-מוטוריות ומאפיינים התנהגותיים של ילד בעל מוגבלויות. תוכנית ה-ECSE מלמדת את הסטודנטים לעשות זאת, כאשר אינטראקציות במסגרת פעילויות (מתוכננות מראש או לאו) הן אלה שיספקו את ההקשר ללמוד כיצד ראשית להבין את יכולות הילדים ולפיהן ליישם תכנית לימודים.

2. צוותי שיתוף פעולה

הסטודנטים בתכנית מפתחים מיומנויות לשיתוף פעולה ולעבודת צוות עם אנשי מקצוע מדיסציפלינות אחרות ובני משפחה של הילדים. הן סטודנטים שיבחרו לעבוד במגזר הפרטי והן כאלה שיבחרו לעבוד בבית ספר ציבורי ישתתפו בקורסים הכוללים עבודת שטח מעשית בכתה מכלילה (המשלבת ילדים בעלי התפתחות טיפוסית וכן בעלי צרכים מיוחדים)

3. הערכה באמצעות פורטופיליו (תלקיט)

על כל משתתף להכין פורטופיליו להערכה עצמית של צמיחה והתפתחות במהלך ההתקדמות בתוכנית. הפורטופילו כולל כלים מהקורסים ומההתנסות בשטח אשר נעשה בהם שימוש על ידי המשתתפים והפקולטה ע מנת לעזור בחיזוק הארגון, למדוד התקדמות וביצועים ביחס לסטנדרטים של התוכנית ולאפשר סינתיזה של המיומנויות שנרכשו.

לסיכום המחברים מונים מספר יתרונות עיקריים לתכנית האלטרנטיבית על פני אחרות (מלבד המענה למחסור בכוח אדם בתחום):

1. רוב המשתתפים בתכנית, רוכשים ניסיון רב על ידי עבודה ישירה עם ילדים והוריהם וניתן להעריך ששיעור ההישרדות שלהם במקצוע יהיה ארוך יותר מאשר מועמדים מסורתיים להוראה.

2. בגלל ניסיונם בשטח התורם להבנה טובה יותר של ילדים צעירים ומשפחותיהם, הסטודנטים אופן כללי בעלי מוטיבציה גבוהה יותר בזמן הלימודים והשלמת התואר.

3. הסטודנטים של התכנית עבדו עם ילידם עם או בלי מוגבלויות בסביבת חינוך כללית ולכן הם בעלי הבנה טובה יותר לגבי תוכניות לימודים מאוחדות בחינוך המכליל.

4. כיוון שרוב הסטודנטים עבדו עם ילדים צעירים בתפקידים מנהלתיים או כסייעי הוראה, הם יותר מעורבים באופן אקטיבי בהצגת תכנים ויישומם.

 ביבליוגרפיה

Bredekamp, S. (1997) NAEYC issues revised position statement on developmentally appropriate practice in early childhood programs, Young Children, 52(2), 34-40.

Edelen-Smith, P. and Sileo, T.W. (1996). The alternative basic certification program in special education: in search of quantity and quality in special education, Teacher Education and Special Education, 19, 313-330.

Feistritzer, E. and Chester, D. (1991) Alternative Teacher Certification: A State-by-State Analysis, Washington, DC: National Center for Education Information.

Gelfer, J., Filler, J. and Perkins, P. (1999) The development of a bachelors degree in early childhood education: preparation for teaching inclusive education, Early Child Development and Care, 154, 41-48.

Heston, M. L., Raschke, D., Kliewer, C., Fitzgerald, L. M. and Edmiaston, R. (1998) Transforming teacher preparation in early childhood education: moving to inclusion, Teacher Education and Special Education, 21(4), 278-292.

Sindelar, P.T.and Marks, L.S. (1993) Alternative route training: implications for elementary education and special education, Teacher Education and Special Education, 16, 146-154.