החינוך הדמוקרטי ופערים בחינוך

ארגמן, יוסי. "החינוך הדמוקרטי ופערים בחינוך", עיונים במינהל ובארגון החינוך, כרך 32, 2011 (תשע"ב), 292-269.

הפילוסופים אשר נודעה להם השפעה מכרעת על הזרם הדמוקרטי בחינוך הם אפלטון (Plato), ז'אן-ז'אק רוסו (Jean-Jacques Rousseau) וג'ון דיואי (John Dewey). בעקבות אפלטון ורוסו נתפס התהליך החינוכי כקשור לפיתוח היכולת לעדן ולממש את צורכי הפרט, ומושג האותנטיות של רוסו הוטבע כמושג מרכזי. יחד עם זאת, הזרם הדמוקרטי לא הטמיע את עמדותיהם של אפלטון ורוסו לגבי התאמת הפרט לצרכים פוליטיים וחברתיים.

השפעה מרכזית על הזרם הייתה, כאמור, של דיואי אשר העמיד את ניסיון הפרט לספק את צרכיו בבסיס תורת הידיעה שלו. דיואי שם דגש על ההתנסות בחוסר התאמה בין תפיסת מציאות המבוססת על ניסיון העבר לבין המציאות הנחווית בהווה. ידע שאינו רלוונטי להתנסות כזו של חוסר התאמה בין ציפיות ותוצאות איננו תורם לדעתו לתהליך צמיחה ולהתפתחות יכולות חשיבה. יתרה מזאת, חשיפת הפרט לידע לא רלוונטי תהפוך אותו למנוכר אשר לא יתרום להתפתחותה של חברה דמוקרטית ולסביבתו.

פילוסופים נוספים שהותירו את חותמם על החינוך הדמוקרטי הם ג'ון לוק (John Locke) וג'ון סטיוארט מיל (John Stuart Mill), בייחוד בתפיסת הזכויות הפוליטיות והפרדת הרשויות. כמו-כן, ראוי לציין גם את ההוגים תאודור אדורנו (Theodor W. Adorno), מקס הורקהיימר (Max Horkheimer), אריך פרום ((Erich Fromm, קארל רוג'רס (Carl Rogers) ואברהם מאסלו (Abraham Maslow).
החינוך הדמוקרטי מיושם, לעיתים קרובות באופנים שונים, במאות בתי ספר ברחבי העולם. להלן ארבע דוגמאות בולטות של מסגרות חינוך דמוקרטיות.

 סאמרהיל (Summerhill School), בית הספר הדמוקרטי הראשון, הוקם באנגליה בשנת 1921 על ידי א. ס. ניל (A. S. Neill). לדעת ניל ביטחון וסיפוק הצרכים הפסיכולוגיים והפיזיולוגים הבסיסיים הם תנאי להתפתחות תקינה של פרטים חופשיים ואותנטיים. במקום להתמקד בתלמידים מצטיינים, מטרת החינוך היא פרטים מאושרים במשלח ידיהם ובחייהם. תהליך הלמידה מונע לדעת ניל על ידי צרכים ומכוון להגשמתם של מאווים ועל כן יש להדגיש יותר את הגורם הרגשי מאשר האינטלקטואלי.

סאדברי ואלי (Sudbury Valley School) היה בית הספר הדמוקרטי הראשון שהוקם בארצות הברית. הוא הוקם בשנת 1968 על ידי דניאל גרינברג (Daniel Greenberg) אשר שימש כפרופסור לפיזיקה באוניברסיטת קולומביה. גרינברג רואה בסקרנות הטבעית את המניע ללמידה. הוא הושפע מתפיסת המימוש העצמי של ניל אך בניגוד אליו ראה בפיתוח תהליכי החשיבה אצל תלמידיו כלי חשוב להתמודדות עם העולם וכתוצאה מכך ביצירת תנאים לאושר ולסיפוק. גרינברג הדגיש מאוד גם את נושא המחויבות החברתית, ותפיסת הזכויות שלו קיצונית אף יותר משל ניל. לדעת גרינברג, מימוש עצמי וחופש הפרט מחזקים את ההתחייבות לבניית חברה חופשית.

בית הספר הדמוקרטי בחדרה הוא בית הספר הדמוקרטי הראשון שהוקם בישראל. הוא הוקם על ידי יעקב הכט בשנת 1987. להכט, בניגוד לניל ולגרינברג, תפיסה מגובשת של צמיחה והתפתחות. לחיזוק הדימוי העצמי ולתחושת המסוגלות חשיבות מכרעת לדעתו בהתפתחות הפרט ובמימושו העצמי, ולפיכך עליהם לעמוד במרכז העשייה החינוכית. בשונה מניל וגרינברג, הכט סבור שהמודעות החברתית אינה נובעת מתהליך צמיחתו של אדם אותנטי. נהפוך הוא, השילוב בין מימוש עצמי והדיאלוג עם האחר הם המובילים לדעתו להתפתחות אדם אותנטי. מרכיב משמעותי נוסף בבית הספר של הכט הוא זכויות הילד.

הדוגמה האחרונה ברוח החינוך הדמוקרטי היא בית הספר מיתר אשר הוקם על ידי דן לסרי בשנת 1995 בקיבוץ בית אורן. רעיון המימוש העצמי קשור לדעת לסרי למניעיו הפנימיים של הפרט לעומת ביטחון עצמי הנובע מאישורים חיצוניים. האותנטיות נובעת לדעתו מהמודעות של הפרט לנוכחותו הייחודית בעולם. הנוכחות משמשת מושג מרכזי בתפיסתו החינוכית של לסרי.

החינוך הדמוקרטי מהווה חלופה מתאימה לצמצום פערים לימודיים וחברתיים של תלמידים מאוכלוסיות מצוקה. הניסיונות שנעשו עד כה בישראל כדי להביא לצמצום הפערים זכו להצלחה מועטה בלבד. אחת הדרכים המרכזיות להתמודדות עם פערים בחינוך היא שיטת הסרגל האחיד, כלומר הצבת רף שכל תלמיד יוכל לעמוד בו ואשר אמור למשוך תלמידים מאוכלוסיות מצוקה. אולם, מהספרות המקצועית עולה שהשיטה תורמת דווקא להעצמת פערים ופוגעת בתלמידים מאוכלוסיות חלשות.

המדיניות החינוכית המבוססת על שיטת הסרגל האחיד מעמידה במרכז את מדידת ההישגים ואת התאמת השוליים למרכז ואינה רגישה לשאלות אודות הלמידה, האדם או הדמוקרטיה. יתרה מזאת, הצרכים וניסיון החיים של אוכלוסיות מעמד הביניים הם המהווים את המודל לבניית הרף, ואילו התלמידים הרחוקים מהרף מוגדרים כבעלי חסכים וכנחשלים. להלן יוצגו מרכיבים של החינוך הדמוקרטי העשויים לסייע לקידומם של התלמידים מאוכלוסיות המצוקה:

 1. תפיסת המימוש העצמי מדגישה את ההנעה הפנימית של התלמיד וייחודיותו. מבחינה זו השונות התרבותית כמו גם הכישורים שפיתח התלמיד אינם מהווים גורם מבדל אלא גורם מפרה למימוש עצמי ולהתפתחות של כישורי חיים ולמידה.

2. הצלחה בחינוך הדמוקרטי תלויה במטרות שהתלמיד הציב לעצמו ולא בשליטה בגוף ידע מסוים. תפיסת הידע בחינוך הדמוקרטי מדגישה את הקשר לעולם הניסיון האישי ובכך מעמידה את כל התלמידים כשווים אל מול המערכת.

3. הכישלון אינו נתפס בחינוך הדמוקרטי כהתנסות שלילית אלא כבסיס ללמידה חדשה. בדרך זו כישלון בנקודת הפתיחה אינו מתורגם לנחשלות בשלב מאוחר יותר.

4. בני המעמדות הנמוכים מתקשים להפוך את מטרות החינוך הקונבנציונלי לגורמי הנעה פנימיים. הדגש על ההנעה הפנימית והתפיסה הליברלית של המטרות הלימודיות בחינוך הדמוקרטי מפחיתים את הקושי. ההנעה האישית תורמת גם להקצאת משאבים שוויונית יותר בבית הספר.

5. בתי הספר הדמוקרטים שמים דגש על יצירת סביבה לימודית תומכת ופלורליסטית. חופש הבחירה בפיתוח תחומי העניין, בהתאם לניסיונם האישי ולמצוקות איתן מגיעים תלמידים מאוכלוסיות חלשות לבית הספר, עשוי להפחית את הגורמים המובילים לתחושת ניכור.

6. המבנה הדמוקרטי של בית הספר יוצר היכרות של ההתנהלות הדמוקרטית של מבני ממשל וחברה ושותפות בהם, באופן שאינו מוכר ואינו נגיש לאוכלוסיות החלשות. התנסויות אלו מהוות גם הכשרה מעשית לבוגרים מאוכלוסיות השוליים למאבקים חברתיים עתידיים.

7. בית הספר והמורה בחינוך הדמוקרטי מכוונים לסיפוק הצרכים הבסיסיים של התלמידים ללא הבחנה בשוני הנובע מהמעמדות השונים. התמיכה ניתנת על בסיס אישי והקשיים שיש לילדים מאוכלוסיות מצוקה בהשתלבות בחברה נתפסים כנושאים ללמידה ולא כחסכים.

8. על פי החינוך הדמוקרטי הכישורים המנטליים כוללים גם את מושג האינטליגנציה הרגשית וגם את תיאורית האינטליגנציות המרובות. טיפוח הראשון עשוי לתרום לצמצום פערים על ידי סיגול ילדי שכבות המצוקה לערכי המעמד הבינוני מחד, ושינוי ערכי בקרב אוכלוסיות ילדי המעמד הבינוני מאידך. הכרה בתיאורית האינטליגנציות המרובות מאפשרת לכל תלמיד לממש את הפוטנציאל האישי שלו בתחומו ללא הבחנה במעמדו החברתי.

הסיכום נכתב ע"י ד"ר נתן ברבר ממכון מופ"ת