הוראת ידע מטה-קוגניטיבי ופיתוח מומחיות בתוכניות להכשרת מורים

Van Velzen, J.H. (2012). Teaching metacognitive knowledge and developing expertise, Teachers and Teaching: Theory into Practice, 18(3), 365-380.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

מילות מפתח: ידע מטה-קוגניטיבי (להלן מ"ק), מומחיות, חשיבה ברמה גבוהה, הכשרת מורים

ידע מטה-קוגניטיבי (מ"ק) - הידע של מורי-מורים על ידע מ"ק ועל פיתוח מומחיות עשוי לספק תובנות על הוראת מבנים אלה למתכשרים להוראה. המאפיינים והפונקציה של מטה-קוגניציה ובעיקר ידע מ"ק נחקרים כל הזמן (למשל, Kuhn, 2001,White & Frederiksen, 2005). זהו ידע המוגדר כידע של הפרט על תהליכים קוגניטיביים של עצמו (Brown, 1987).

פיתוח מומחיות מוגדר כידע על היכולת להפוך לבעל כישורים טובים בלמידה (Sternberg, 1998). שני אלה נתפסים כמבנים הפועלים ברמה כללית ומ"ק של הלמידה. יש הרואים ידע מ"ק ככולל מרכיב ידע של קוגניציה (ידע דקלרטיבי, פרוצדורלי), ידע של מטלות(tasks) (ידע על דרישות מטלות חשיבתיות שונות) וידע של ה"אני"(הידע שיש לסטודנטים על עצמם כמורים) (Van Velzen, submitted). כשסטודנטים מפתחים ידע מ"ק ניתן לצפות לנטילת אחריות על הלמידה שלהם בהווה ובעתיד. רכישת ידע מ"ק דורשת אינטגרציה של הבנה ונגישות לתהליכים קוגניטיביים, ומספקת לסטודנטים כלי לניתוח מידע וסיטואציות חדשות, להערכת היבטים מרכזיים ולהכנסת שיפורים.

מטקוגניציה ופיתוח מומחיות – בדרך כלל קושרים בין מטה-קוגניציה לבין פיתוח מומחיות. מומחים משתמשים בידע מ"ק כדי להכיר באפשרויות ובמגבלות של התהליכים הקוגניטיביים שלהם עצמם לצורך בניית ייצוגים, ארגון הידע שלהם ובצוע מחקר בדרך יעילה. המטרה המרכזית של אימון ידע מ"ק היא לסייע ללומדים להבין אילו תהליכים קוגניטיביים נדרשים במהלך הלמידה בבית הספר וכיצד הם יכולים לתמוך בהתפתחות זו, בעיקר בתהליכי פתרון בעיות. גם חשיבה מסדר גבוה קשורה לידע מ"ק.

הקשר בין ידע מ"ק לבין פיתוח מומחיות מתבטא בכמה מרכיבים: (א) ללומד המומחה יש בסיס ידע מ"ק של קוגניציה, מטלות ו"אני" המשתלבים בידע של אסטרטגיות למידה, כישורי חקר ואמונות על למידה; )ב) פיתוח מומחיות בפתרון בעיות דורש ידע מ"ק על קוגניציה(כיצד לארגן ידע בצורה טובה),מטלות (ניתוח בעיות) ו"אני" (החלטות בדבר העומק וההסברים האישיים); (ג) שימוש בכשירויות חשיבה מסדר גבוה, הכולל ידע של כישורי חשיבה שונים, ידע של דרישות שונות של המטלות הקשורות לחשיבה וסגנונות חשיבה.

לומדים מומחים יודעים כיצד להחיל את הידע הקוגניטיבי שלהם על תהליכי למידה, למשל ע"י שימוש יעיל באסטרטגיות למידה. בין אסטרטגיות הלמידה שזוהו כחשובות להשגת מטרות למידה ניתן למנות: הבחנה בין חשוב לטפל ע"י שימוש בסיכומים או בהדגשות, ארגון הקשרים (connections) והיחסים ע"י מיפוי / בניית סכמות ועוד. לומדים מומחים גם עושים שימוש יעיל בכישורי למידה וחקר ויכולים לבנות את פעילויות החקר על פי מה שהם יודעים, לשקול את אופי החומר שיש ללמוד, למצות את השימוש במאפיינים הקוגניטיביים והרגשיים שלהם ולהשתמש באסטרטגיות למידה מתאימות.

פתרון בעיות מומחי (expert) – תהליך זה דורש ידע מאורגן, ניתוח וייצוג בעיה, פירוש עצמי (self-explanation) והבנה מדוע פתרונות מסוימים הם המתאימים. ב"פירוש עצמי" הלומדים בונים את הפרשנויות שלהם במטרה להבין את הבעיה ופתרונה, לקדם למידה, להעמיק הבנה ולבנות גוף קוהרנטי של ידע קוגניטיבי.

המחקר: מה אומרים מורי מורים על בניית ידע מ"ק ועל פיתוח מומחיות של המתכשרים במסגרת ההכשרה? האם הם עושים זאת?

א) תוצאות מחקר אקספלורטיבי זה מראות שהשימוש בידע של מומחיות בפתרון בעיות, ידע של ה"אני", וידע של קוגניציה רב יותר בכיתות מאשר בידע של מטלות, ידע על סטודנטים מומחים וידע של שימוש בכישורי חשיבה מסדר גבוה.

ב) הממצאים גם מראים שאחד הקשיים שמורי המורים צופים שיהיו לסטודנטים הוא הפיכת מה שנעשה באופן לא מודע למודע. המעבר ממושגים תיאורטיים אל ביצועם המעשי ע"י סטודנטים דורש תשומת לב מיוחדת. עם זאת נראה שמורי המורים מנסים לספק ידע מ"ק ולפתח מומחיות בכיתותיהם.

ג) ביחס לשאלה לגבי הדרך שבה מורי מורים מלמדים נושאים אלה המורים ציינו שהם מעוניינים יותר בהוראת תחומי הדעת(S.M. ) ברמה קוגניטיבית. ששני נושאים עלו מתוך הערותיהם : 1. מאפייני הסטודנטים ותנאי ההוראה . ייתכן שהסטודנטים מנסים להכניס שיטתיות בידע המ"ק שלהם ולהופכו לבסיס ידע מאורגן. אולם לא ברור אלו ממאפייני הסטודנטים מקדמים זאת. מן המחקר עולה שמורי מורים מצפים שמאפייני סטודנטים מסוימים יובילו לפעילויות למידה מסוימות. למשל, המושג "אני-self" גרר את ההערה: "מתאים רק לסטודנטים שיש להם סקרנות ללמידה".

ד) במסגרות חינוכיות לומדים עשויים לקבל את הרושם שלמידה מתבססת על שיעור אחד, על נושא אחד או על מבחן אחד. הלמידה ,הקורית בבית הספר, אינה מבטיחה שהלומדים יבינו או ישקיעו מאמצים בהבנה, יבנו ידע מ"ק ויפתחו מומחיות כנ"ל. המחקר (שבדק את הדרך שבה לומדים יכולים לבנות ידע מ"ק ולפתח מומחיות כדי להפוך ללומדים טובים יותר) מראה שחשוב להקדיש תשומת לב מיוחדת לדרכי ההבנה של לומדים ביחס להוראה ברמה של י"ק.

ה) מן המחקר עולה שמורי המורים מעוניינים בעיקר ב"מתי" וב"איך": מתי צריכים הסטודנטים להתמקד בנושאים אלה ואיך ניתן להשיג זאת בדרך הטובה ביותר? איך לשלב ידע מ"ק בלמידה בבית הספר?

לסיכום, לא נמצא הבדל רב בין תוצאות המחקר לגבי ידע מ"ק ולגבי פיתוח מומחיות.


ביבליוגרפיה

Bransford, et al., (1986). Teaching thinking and problem solving: Research foundations, American Psychologist, 41(10), 1078-1089.
Brown, A.L. (1987). Metacognition, executive control, self-regulation and other more mysterious mechanisms, in: F.E. Weinert & R.H.K
Kuhn, D. (1999). A developmental model of critical thinking, Educational Researcher, 28(2), 16-26.
Kuhn, D. (2001). How do people know? Psychological Science, 12(1), 1-8.
Sternberg, R.J. (1998). Metacognition, abilities and developing expertise: What makes an expert student? Instructional Science, 26(1-2), 127-140.
Swartz, R.J., & Perkins, D.N. (1990). Teaching thinking: Issues and approaches, Pacific Grove, CA: Midwest.
Van Velzen, J.H. (submitted). Meaningful learning and metacognitive knowledge, in: M. V. J. Veenman (Ed.), Book series on metacognition: 2007 – present, New York, NY: Springer.
White, B.Y., & Frederiksen, J.R. (2005). A theoretical framework and approach for fostering metacognitive development, Educational Psychologist, 40(4), 211-223.