הוראה קשובה: מבנה הכרתי לפיתוח מודעות וחמלה

Schussler, D. L. (2020). ‘Mindful teaching’: a construct for developing awareness and compassion, Reflective Practice, 21:5, 646-658

עיקרי הדברים:

• תופעת השחיקה בהוראה היא אחת הסיבות לעזיבה של מורים חדשים את המקצוע.
• על-מנת למתן את תופעת השחיקה בקרב מורים יש חשיבות למציאת דרכים לטיפוח תחושת הרווחה שלהם.
• תוכניות התערבות בגישת מיינדפולנס מסייעות בהפחתת תחושת הלחץ של מורים.
• בעקבות השתתפות בתוכניות אלה חל שיפור בתחושת המסוגלות של המורים וביכולתם ליצור קשר מיטיב עם תלמידיהם.
• הוראה קשובה היא אורח חיים של תרגול והתפתחות המורה לאורך השנים.
• הוראה קשובה מתקיימת כאשר האדם מודע לעצמו ולסביבה, וכתוצאה ממודעות זו הוא מטפח חמלה כלפי עצמו וכלפי אחרים.

מבוא

אחת הבעיות שאיתה מתמודדת מערכת החינוך בארה"ב היא תחלופה של מורים. בחמש השנים הראשונות להוראה כ-50% מהמורים עוזבים את בית-הספר שבו הם מלמדים או את מקצוע ההוראה (Carver-Thomas & Darling-Hammond, 2017).

ייתכן שהדרישות הגוברות של עבודת ההוראה ואיבוד התחושה של המקצועיות (professionalism) תורמות לעלייה בתופעת השחיקה בקרב מורים (Johnson et al., 2012; MacDonald & Shirley, 2009), שבגינה עוזבים מורים טובים את המקצוע (Kelchtermans, 2017).

שחיקה מאופיינת בתחושות של ניכור, תשישות, חוסר תקווה ואיבוד תחושת חוללות (efficacy), והיא פוגעת ברווחה של מורים (Richards, 2012; Skovholt & Trotter-Matthison, 2011). מורים הסובלים משחיקה מועדים יותר לתגובות אימפולסיביות ולשימוש בענישה, אשר עלולים להוביל למעגל קסמים של הפרעות התנהגות בכיתה (Marzano et al., 2003; Osher et al., 2007).

יתרה מכך, נתונים פיזיולוגיים מצביעים על כך שתגובות לחץ של מורה קשורות לתגובות לחץ אצל הלומד (Oberle & Schonert-Reichl, 2016). עוד מלמד המחקר שתחושות של רווחה וחוללות בקרב מורים מגינות עליהם מפני שחיקה (Abenavoli et al., 2013) ועשויות לתרום לשיפור יחסיהם עם התלמידים (Roeser et al., 2013). לפיכך, יש חשיבות למציאת דרכים לטיפוח תחושות מיטיבות אלה בקרב מורים במטרה למתן את תופעת השחיקה.

אחת הגישות שהתבססה לאחרונה בתחום הטיפולי היא גישת המיינדפולנס. גישה זו מציעה דרך לשיפור הבריאות הרגשית על-ידי תרגול הקשב ושינוי אופן ההתייחסות של האדם לנסיבות חיצוניות (Herbert & Forman, 2011; Shapiro et al., 2006).

למרות שקיימות התערבויות מבוססות מיינדפולנס רבות עבור תלמידים, יש מחסור בתוכניות המתמקדות ברווחתם של אנשי חינוך, האחראים על מתן מענה לצרכים הלימודיים, החברתיים והרגשיים של התלמידים (Jennings et al., 2013; Schonert-Reichl et al., 2017). טיפוח הרווחה של המורים, תחושת השליחות שלהם ויכולתם להתייחס באופן מיטיב לאחרים הם חיוניים לצמצום השחיקה שלהם ולשיפור הרווחה של תלמידיהם.

מטרת המאמר היא להציע ולתאר מבנה הכרתי ל'הוראה קשובה'. הוראה קשובה היא המודעות והחמלה של המורה המכוונות כלפי פנים (החוויה הפנימית) וכלפי חוץ (הסביבה). לאור הלחצים העומדים בפני מורים, ובמיוחד מורים מתחילים, ההוראה הקשובה מוצעת כמבנה הכרתי שניתן לשלבו בהכשרת מורים. מורי מורים יכולים להשתמש בהמשגה זו כדי לסייע למורים מתחילים להתבונן במתחים הכרוכים בעבודתם ולנווטם.

הגדרת מיינדפולנס

מיינדפולנס מוגדר כמודעות המכוונת לסביבה החיצונית או לחוויה הפנימית של האדם. מודעות זו יכולה להיות כרוכה בפעולה או בהתבוננות בלבד.

אלן לנגר (Langer, 1997) הגדירה מיינדפולנס כמצב שבו האדם פתוח ליצירת הבחנות חדשות ולמידע חדש, הוא מודע לנקודות מבט שונות והוא ער למורכבויות של סביבתו. איכות נוספת של מיינדפולנס היא הרגישות והיכולת לראות את החדש בהתנסויות יומיומיות מוכרות (Siegel, 2007). מיינפולנס קשור לאופן שהאדם תופס סיטואציה יומיומית ולפעולה שהוא בוחר לבצע על סמך מידע זה.

בנוסף למודעות לנסיבות החיצוניות, מיינדפולנס מוגדר כמודעות מפותחת להיבטים של ה"אני". סיגל (Siegel, 2007) עורך הבחנה בין השימוש שעושה לנגר במושג מיינדפולנס, שלו הוא קורא "למידה קשובה', לבין צורה אחרת של מיינדפולנס, שאותה הוא מכנה 'מודעות קשובה' או המודעות של האדם לדרכי הפעולה של תודעתו. מודעות קשובה כרוכה בהרהור על הטבע הפנימי של החיים ועל אירועים בחוויה הפנימית המתהווים מרגע לרגע (Siegel, 2007).

ג'ון קבט זין (Kabat-Zinn, 2005), אשר ייסד את תנועת המיינדפולנס במערב, מציין גם הוא את המודעות לחוויה הפנימית המתהווה מרגע לרגע (moment-to-moment awareness) כמרכיב מרכזי של מיינדפולנס, אך מדגיש את ההיבט הלא שיפוטי של מודעות זו.

מיינדפולנס אינו תוצר בלעדי של הקוגניציה של הפרט או של המוח החושב; זוהי מודעות עמוקה יותר הנובעת מהפניית הקשב אל עבר הנקלט בכל החושים, כולל תשומת לב לחשיבה עצמה. לפיכך, ערנות לכל אחד מהחושים משמעה מודעות גבוהה גם בהיבט הקוגניטיבי וגם בהיבט הרגשי.

מרכיב חשוב במיינפדולנס הוא החמלה. טיך נהאת האן, נזיר בודהיסטי מזרם הזן, מדגיש את החשיבות של מודעותו הערנית של האדם לרגע הנוכחי. התפיסה של האדם את המציאות הנוכחית מסייעת לו להבין את עצמו ולהזין את עצמו. מיינדפולנס מסייע לאדם לפתח חמלה, שבבסיסה חמלה המכוונת לעצמו. (Hanh, 1976).

הגדרות אלה מהוות בסיס לפיתוח התערבויות מבוססות מיינדפולנס (MBIs: Mindfulness-based interventions), שמטרתן לטפח את האיכויות של מודעות וחמלה כדי לקדם את רווחתם של אנשים בהיבטים קוגנטיביים, פיזיים ופסיכולוגיים.

מיינדפולנס בחינוך

קיימות מעט מאוד תוכניות בגישת מיינדפולנס המבוססות על ראיות ואשר המוקד שלהן הוא רווחתם של המורים.

להלן שלוש תוכניות מוכרות, שיעילותן בהפחתת שחיקת מורים נבדקה אמפירית:

• CARE) Cultivating Awareness and Resilience in Education)
• CALM) Comprehensive Approach to Learning Mindfulness)
• SMART) Stress Management and Relaxation Techniques)

המחקרים שבחנו את היעילות של תוכניות אלה דיווחו על שיפור במודעות ובוויסות הרגשי אצל מורים (Emerson et al., 2017; Lomas et al., 2017), אשר תרם לצמצום תחושת הלחץ של המורים בעבודה  (Taylor et al., 2016). כמו כן, נמצאה ירידה בנטייה של המורים להגיב באופן שלילי בסיטאוצאיות מלחיצות (Schussler et al., 2016), וכן חל שיפור בתחושת המסוגלות שלהם בהוראה (Jennings et al., 2013).

בנוסף, נמצא קשר בין שיפור הוויסות הרגשי של המורים ליכולתם להיות בחמלה כלפי תלמידיהם (Taylor et al., 2016). איכויות אלה סייעו למורים לשפר ולחזק את מערכות היחסים שלהם עם תלמידים (Taylor et al., 2016). מורים שאימצו פרקטיקות מבוססות מיינדפולנס (בהשוואה למורים שלא אימצו פרקטיקות אלה) ניהלו את הרגשות שלהם בצורה פרודוקטיבית יותר באינטראקציות עם תלמידיהם וחוו תחושת מסוגלות גבוהה יותר לעשות כן (Schussler et al., 2019; Harris et al., 2016). כמו כן, המורים דיווחו על יכולת גבוהה יותר לקשר עם הילדים ועל גישה סבלנית ואמפטית כלפי צרכיהם (Schussler et al., 2018).

השיפור בוויסות הרגשי של המורים, ובמיוחד ההכרה שלהם בפוטנציאל הלא מועיל של תגובות רגשיות שליליות, מדגימים את התפתחות המודעות שלהם לחוויה הפנימית (כלומר, למצב התודעה הרגשי שלהם) ולסביבה החיצונית (למשל, הבנת ההשפעה שיש למצבם הרגשי על אנשים שאיתם הם נמצאים באינטראקציה).

אחד האופנים, שדרכו המורים טיפחו מודעות לחוויה הרגשית הנוכחית ולהערכה מחדש שלה, היה על-ידי 'עצירה מכוונת'. עצירה מכוונת מנמיכה את התגובה הרגשית הפנימית, מאפשרת הערכה מחדש של הרגש ומקטינה את הסיכוי לתגובה לא מיומנת.

בנוסף לחמלה כלפי אחרים, יש עדויות לכך שתוכניות אלה מטפחות גם את המוכנות של המורים להפנות את החמלה פנימה, אל עצמם, מהלך שלעיתים קרובות סותר את המסרים שהם מקבלים באשר למחוייבויות המרובות שלהם כלפי אחרים. ראיונות עם מורים שהשתתפו בתוכניות אלה מלמדים שבמהלך התוכנית הם קיבלו עידוד לעסוק בטיפול עצמי (self-care). היכולת של אדם להפנות חמלה כלפי עצמו עשויה להגביר את יכולתו להיות חומל כלפי אחרים (Schussler et al., 2016).

הוראה קשובה

מודעות לנסיבות הסביבתיות החיצוניות, כמו גם מודעות לרגשות של האדם וויסות רגשי של רגשות אלה, מסייעות לתת מסגרת למה שעושה מורה בהוראה קשובה. טיפוח סוגים אלה של מודעות מוביל לטיפוח של חמלה. חמלה צריכה להיות מכוונת פנימה, כאיכפתיות ודאגה ל"אני". כמו כן, היא צריכה להיות מכוונת החוצה כדי לאפשר פעולה קשובה ביחסים עם אחרים. דבר זה מסייע לשפר את תחושת החוללות של המורה. ההשערה היא שכל אלה - המודעות המפותחת, החמלה ותחושת החוללות של הוראה קשובה - יכולים לצמצם את השחיקה של המורים ולשפר את רווחתם.

להלן הסבר מפורט של המבנה ההכרתי המוצע להוראה קשובה:

הוראה קשובה מקיפה את האדם השלם ולא רק את הקוגניציה. היא מתרחשת כאשר האדם מודע לעצמו כמו גם לסביבה, וכתוצאה ממודעות זו הוא מטפח חמלה כלפי עצמו וכלפי אחרים.

מודעות עצמית משמעה שהמורה מבין כיצד הוא תופס גירויים הנקלטים בכל החושים, הבנה שכרוכה בתהליכים קוגניטיביים ולא קוגניטיביים.

מודעות לסביבה משמעה שהמורה מסוגל לפרש סיטואציות אל מעבר להנחות ולאמונות שלו, לראות את החדש במה שנראה שגרתי ולהתנהל בתובנה ובבהירות בסיטואציות עמומות.

פעולה קשובה מתרחשת כאשר המורה מביא באופן מכוון את המודעות שלו אל הסיטואציה, מודעות המאפשרת לו לתת ביטוי לחמלה שלו כלפי עצמו וכלפי אחרים.

מורה קשוב מביא את כל ה"אני" להוראה שלו. לפיכך, הוראה קשובה אינה טכניקה של הוראה, התערבות או פעילות, אלא זוהי דרך של הוויה (being) שהמורה מגלם באופן שהוא נוכח ומתנהל. זהו תרגול מתמשך, תהליך שבו המורה הולך ומפתח בהתמדה איכויות של מודעות וחמלה בתהליך שאין לו נקודת סיום או מטרה אותה יש להשיג. במילים אחרות, זהו אורח חיים של תרגול והתפתחות לאורך שנים.

מודעות היא התמצית של פעולה קשובה. מודעות בהוראה קשובה היא רחבה יותר מהתהליך הרציונלי של רפלקציה פדגוגית (Schön, 1983; Zeichner & Liston, 1996) והיא כוללת את ההבנה העמוקה של המורה באשר להיבטים הקשורים ליחסים, למוסר ולשליחות - היבטים המהותיים לעבודתו.

מעריך חיצוני אינו יכול לצפות בהיבטים עמוקים של הוראה. את אלה יש ללקט דרך התבוננות, דיון והרהור שעורך המורה על האופן שבו ערכיו ואמונותיו הולמים את פעולותיו. על-ידי פיתוח של מודעות לתפיסות שלו עצמו המורה הקשוב יכול לגשת לסיטואציות שונות עם בהירות גדולה יותר.

הרעיון של פיתוח מודעות עצמית נראה לעיתים כהשתקעות בעצמי, אך יש בכך תועלת לא רק לאדם עצמו אלא גם לאחרים בסביבתו. קיים קשר חזק בין המודעות העצמית של המורה לבין המודעות שלו לסביבה. למורה קשוב, שמוחו פחות עמוס ברגשות שליליים והנחות יסוד בעייתיות, יש יכולת גבוהה יותר לתת פרשנות מדוייקת למתרחש בסביבותו ויש סיכוי גבוה יותר שהוא יפעל בצורה מכוונת ההולמת את ערכיו.

המורה הקשוב פועל מתוך כוונה ומתוך חמלה. הוא מטפח חמלה ומודעות לעצמי על-מנת שיוכל להיות קשוב לצרכי תלמידיו, דבר המוביל ליחסים מיטיבים. למורה שמפתח חמלה כלפי עצמו יש סיכוי גבוה יותר שלא להגיב מתוך רגשות שליליים, שיש בהם כדי לפגוע במערכות היחסים שלו עם אחרים, ובמיוחד עם תלמידיו (Roeser et al., 2013).

לסיכום,

המבנה ההכרתי של הוראה קשובה שהוצע כאן עשוי לסייע למורים לפתח מיומנויות הכוללות:

1. מודעות לנסיבות חיצוניות ומודעות עצמית לא שיפוטית.
2. חמלה שמכוונת גם פנימה וגם החוצה.

מורי  מורים יכולים לטפח את ההוראה הקשובה של סטודנטים להוראה על-ידי מתן אמצעים מגוונים לרפלקציה, כמו זיהוי של ערכים בתפיסות עולם חינוכיות, שקיפות בפעילויות של וועדות, לקיחת פרספקטיבה וטיפול עצמי.

למאמר באנגלית

לקריאה נוספת

הפרעת קצב וקשיבות: המורים שהפכו את המדיטציה לכלי פדגוגי

החזון וההיגיון של חינוך קונטמפלטיבי ושל פדגוגיות התבוננות

ביבליוגרפיה

Abenavoli, R. M., Jennings, P. A., Greenberg, M. T., Harris, A. R., & Katz, D. A. (2013). The protective effects of mindfulness against burnout among educators. The Psychology of Education Review, 37(2), 57–69

Carver-Thomas, D., & Darling-Hammond, L. (2017). Teacher turnover: Why it matters and what we can do about it. Learning Policy Institute

Emerson, L.-M., Leyland, A., Hudson, K., Rowse, G., Hanley, P., & Hugh-Jones, S. (2017). Teaching mindfulness to teachers: A systematic review and narrative synthesis. Mindfulness, 8(5), 1136–1149

Hanh, T. N. (1976). The miracle of mindfulness: An introduction to the practice of meditation. Beacon Press

Harris, A. R., Jennings, P. A., Katz, D. A., Abenavoli, R. M., & Greenberg, M. T. (2016). Promoting stress management and wellbeing in educators: Feasibility and efficacy of a school-based yoga and mindfulness intervention. Mindfulness, 7(1), 143–154

Herbert, J. D., & Forman, E. M. (Eds.). (2011). Acceptance and mindfulness in cognitive behavior therapy: Understanding and applying the new therapies. John Wiley & Sons, Inc

Jennings, P. A., Frank, J. L., Snowberg, K. E., Coccia, M. A., & Greenberg, M. T. (2013). Improving classroom learning environments by cultivating awareness and resilience in education (CARE): Results of a randomized controlled trial. School Psychology Quarterly, 28(4), 374–390

'Johnson, S. M., Kraft, M. A., & Papay, J. P. (2012). How context matters in high need schools: The effects of teachers’ working conditions on their professional satisfaction and their students achievement. Teachers College Record, 114(10), 1–39

Kabat-Zinn, J. (2005). Coming to our senses: Healing ourselves and the world through mindfulness. Hyperion

Kelchtermans, G. (2017). ‘Should I stay or should I go?’: Unpacking teacher attrition/retention as an educational issue. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 23(8), 961–977

Langer, E. J. (1997). The power of mindful learning. Perseus Books

Lomas, T., Medina, J. C., Ivtzan, I., Rupprecht, S., & Eiroá-Orosa, F. J. (2017). The impact of mindfulness on the wellbeing and performance of educators: A systematic review of the empirical literature. Teaching and Teacher Education, 61, 132–141

MacDonald, E., & Shirley, D. (2009). The mindful teacher. Teachers College Press

Marzano, R. J., Marzano, J. S., & Pickering, D. J. (2003). Classroom management that works. ASCD

Oberle, E., & Schonert-Reichl, K. A. (2016). Stress contagion in the classroom? The link between classroom teacher burnout and morning cortisol in elementary school students. Social Science &

Medicine, 159, 30–37

Osher, D., Sprague, J., Weissberg, R. P., Axelrod, J., Keenan, S., & Kendziora, K. T. (2007). A comprehensive approach to promoting social, emotional, and academic growth in contemporary

schools. In A. Thomas & J. Grimes (Eds.), Best practices in school psychology (5th ed., Vol. 5, 1263–1278). National Association of School Psychologists

Richards, J. (2012). Teacher stress and coping strategies: A national snapshot. Educational Forum, 76(3), 299–316

Roeser, R. W., Schonert-Reichl, K. A., Jha, A., Cullen, M., Wallace, L., Wilensky, R., Oberle, E., Thomson, K., Taylor, C., & Harrison, J. (2013). Mindfulness training and reductions in teacher stress and burnout: Results from two randomized, waitlist-control field trials. Journal of Educational Psychology, 105(3), 787–804

Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action. Basic Books, Inc., Publishers

Schonert-Reichl, K. A., Kitil, M. J., & Hanson-Peterson, J. (2017). To reach the students, teach the teachers: A national scan of teacher preparation and social and emotional learning. A report

(prepared for the Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning (CASEL

Schussler, D. L., Jennings, P. A., Sharp, J. E., & Frank, J. L. (2016). Improving teacher awareness and well-being through CARE: A qualitative analysis of the underlying mechanisms. Mindfulness, 7(1), 130–142

Schussler, D. L., DeWeese, A., Rasheed, D., DeMauro, A., Jennings, P. A., Brown, J. L., & Greenberg, M. (2018). Stress and release: Case studies of teacher resilience following a mindfulness-based intervention. American Journal of Education, 25(1), 1–28

Schussler, D. L., DeWeese, A., Rasheed, D., DeMauro, A., Doyle, S. L., Brown, J. L., Greenberg, M. T., & Jennings, P. A. (2019). The relationship between adopting mindfulness practice and reperceiving: A qualitative investigation of CARE for teachers. Mindfulness, 10, 2567–2582

Shapiro, S. L., Carlson, L. E., Astin, J. A., & Freedman, B. (2006). Mechanisms of mindfulness. Journal of Clinical Psychology, 62(3), 373–386

Siegel, D. J. (2007). The mindful brain. W.W. Norton & Company

Skovholt, T. M., & Trotter-Matthison, M. J. (2011). The resilient practitioner: Burnout prevention and self-care strategies for counselors, therapists, teachers, and health professionals. Routledge

Taylor, C., Harrison, J., Haimovitz, K., Oberle, E., Thomson, K., Schonert-Reichl, K. A., & Roeser, R. W. (2016). Examining ways that a mindfulness-based intervention reduces stress in public school teachers: A mixed-methods study. Mindfulness, 7(1), 115–129

Zeichner, K. M., & Liston, D. P. (1996). Reflective teaching: An introduction. Lawrence Erlbaum Associates, Publishers