הוראה כחקר דיסציפלינרי

מילות מפתח: גישות להוראה גישות פדגוגיות מאפייני תפקיד מורים תשומת לב

Mason, J. (2009). Teaching as disciplined enquiry, Teachers and Teaching: theory and practice, 15(2), pp. 205-223.

תארנים: הוראה כדיסציפלינה, המשגת ההוראה

המאמר תורגם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

המאמר מעלה את השאלה כיצד אנו ממשיגים הוראה ומה ההשלכות שיש לתפישות אלה על חשיבה על הוראה כדיסציפלינה. הכותב מראה את תחומי החקר שמורים צריכים להתמודד עימם כחלק מתפישת ההוראה כדיסציפלינה מחקרית.

המאמר פותח בהצגה קצרה של ההנחות וההשתמעויות שלהן להוראה. מושג מרכזי בטיעון זה הוא "תשומת לב/שימת לב" (noticing) שפותח במאמרים קודמים של הכותב (Mason, 1991,2001, ). המאמר מזמין התמודדות עם ההמשגה הוראה כחקר דיסצפילנרי שכן הוראה, במובנה הרחב והמלא, דורשת חקר מתמשך של אדם את עצמו כדי להיות רגיש ללומדים, חקר של חשיבה והבנה של לומדים וחקר של תחום הדעת של הדיסציפלינה. כדי להישאר רגיש ללומדים חיוני שמורים ירעננו את הבנתם לגבי הדרכים שבהן כוחות אנושיים טבעיים באים לידי ביטוי, לגבי התפקיד של תמות בסיסיות, פרקטיקות ומודעות המרכיבים את תחום הדעת והדיסציפלינה שלו ולגבי מה שמייחד לומדים במסגרת ההיסטורית-תרבותית והמוסדית שלהם. הוראה היא בבסיסה חקר בתחום של תשומת הלב והמודעות האנושית.

עיקר ההנחות והשתמעויות שבבסיס המודל:

1)סוכנות (agentiveness ) ומכניות

הנחה: בני אדם מסוגלים להשתמש בכוח הרצון ולכוון את תשומת הלב ומעורבות של האנרגיות שלהם (Agentive). גם אם פעולותיהם מונעות באופן אוטומאטי תוך התבססות על הרגלים. מנגנון מכני של סיבה ותוצאה אינו מטאפורה הולמת לתיאור תהליכי למידה ולהוות בסיס להוראה יעילה. תפישת ההוראה המקצוע של אכפתיות הלוקח בחשבון היבטים חברתיים ופסיכולוגיים של כל פרט בכל קבוצה נכונה יותר. אחת ההשתמעויות היא שההוראה הופכת להיות הרבה יותר מאשר "דע את הנושא" ו"דע כיצד להציג". היא הופכת להיות חקר דיסציפלינרי מתמשך, המשגה שמאמר ז מפתח להלן. לא רק ההקשר אלא גם הלומדים כסוכנים, קובעים.

השתמעות להוראה: הוראה היא חקר מתמשך ולא אחסון של מאגרי ידע ושליטה במנגנונים פדגוגיים.

2)כוחות טבעיים

הנחה: לומדים מגיעים לבית הספר לאחר שכבר הוכיחו יכולות טובות של פרשנות והבנה של מצבים שונים. כאשר אין שימוש ביכולות אלה והמורה או הספר מנסים "לעשות את העבודה" בשביל הלומד, הלמידה הופכת לדלה או לדחויה. כשלומדים משתמשים בכוחותיהם הקיימים, הם מפתחים אותם, וההנעה, המעורבות והדיספוזיציה להיות מעורבים בעתיד גדלות. כדי לקדם, לאתגר ולעורר את הכוחות הטבעיים חיוני לחזק את הרגישות לנוכחותם ולשימוש בהם. מושג חשוב בהקשר זה הוא מתן תשומת לב, noticing. כדי שתתרחש למידה חשוב שהמורה והתלמידים יכוונו את תשומת הלב שלהם לאותם דברים בשיעור (Mason, 2001).

השתמעות להוראה: שימוש בכוחות הקיימים, הטבעיים של הפרט חיונית כדי לפתח, לשמר ולהעשיר רגישות לשימוש שאחרים עושים בכוחותיהם. כדי לכוון תשומת לב של אחרים צריך שתהייה מודעות למה שאתה שם לב אליו ולדרך בה אתה עושה זאת. ובנוסף, מורים צריכים להיות מעורבים בחקר מתמיד של תשומת הלב שלהם ונטיותיה ולדרכים שבהם צורות שונות של הקשבה מתאימות בסיטואציות ובזמנים שונים

3)אתרי הוראה ולמידה

הנחה: ההוראה מתרחשת בזמן (in time ) כרצף של פעולות; למידה מתרחשת לאורך זמן ((over time כתוצאה של הבשלה והערכה של תפישות, רעיונות ושינויים באמצעות טרנספורמציה במבנים של תשומת לב ומודעות העולים תוך כדי ההתנסות. לפעמים לומדים נראים כמי שאינם שמים לב להוראה ואינם משתפרים, ואז, לפתע, ניכרים בהתנהגויותיהם הדברים שנלמדו. תוצאה של תופעה זו היא שחקר ההוראה צריך להתמשך כדי לעקוב אחר עדויות שאכן מתרחשת למידה.

השתמעות להוראה:הערכה(appreciation ) והבנה של נושאים שונים אינן תהליכים בינריים, בבחינת יש או אין הבנה. במקום זאת ניתן לראותן כתהליכים מתמשכים של העשרה גם אם יש עצירה או קפיאה על השמרים לתקופה מסוימת של זמן.

4)מבנה של נושאים הקשורים למבנה הנפש

הנחה: כדי לקדם הבנה של נושאים בקרב הלומדים נכון להשתמש במושג של דיואי "פסיכולוגיזציה של תחום הדעת" (Dewey,1902/1971). על מורים לקים חקר של היבטים פסיכולוגיים של נושאים נלמדים, ולבחון כיצד ניתן לקדם את הלומדים להתמודד עם ההיבטים האלה בדרכים ברות הטמעה.

השתמעות להוראה: הבנה והערכה של נושאים הוא תהליך דינאמי מתפתח של הבנה/תפיסה מתמשכת, התלוי בהלכי רוח וברצון. ההערכה וההבנה אינן עניין בינרי. במקום זאת ניתן לראותו כתהליך מתמשך של העשרה גם אם יש עצירה או קפיאה על השמרים לתקופה מסוימת של זמן.

5) מודעות, פעולות ורגשות/תשומת לב

הנחה: המודעות היא הבסיס לפעולות (Gattegno, 1987), היא המאפשרת לפעולות להתבצע. יש בהוראה איתגור של לומדים להשתמש בפעולות מוכרות בדרכים לא מוכרות כדי להתמודד, ותמיכה בהם שילמדו מניסיונם.

השתמעות להוראה: חקר מתמשך של פעולות של לומדים ושל דרכים המניעות אותם לפעול והמאפשרות מעקב, כולל בירור של מקורות הפעולות שבבסיס נושאים שונים. חקר השורשים והוריאציות של הפעולות חיוני כדי לפתח את הרגישות ללומדים.

המאמר במלואו מציג את כל ההנחות וההשתמעויות הנ"ל ביתר פירוט.

לדעת הכותב חיוני שמורים יהיו רגישים לתלמידיהם וישימו לב להזדמנויות לייזום ולהנחיה של פעולות אשר, בבוא הזמן, יהוו הזדמנויות להתמודד עם אתגרים נוספים ובכך לעדן ולפתח את יכולות ההבנה שלהם, ובמילים אחרות, ללמוד.

רגישות ללומדים היא יותר מאשר התחשבות במה שהם אוהבים או שונאים, בדיספוזיציות ובנטיות שלהם. רגישות זו משמעותה, בין היתר, שימת לב ללומדים כפרטים ולקבוצות לומדים כקבוצות תוך שימוש בטכניקות פסיכולוגיות וסוציולוגיות הולמות. רגישות היא הצורך בהרחבת הרגישות והיכולת לראות לא רק מאפיינים בולטים של תהליך החקר והתיקוף הדיסציפלינארי אלא גם מאפיינים בולטים של תהליך הלמידה ושל הבחירות הנעשות בעת הכנת השיעור לתלמידים. למורי מורים המשמעות היא הגדלת הרגישות ויכולת ההבחנה לא רק כמורה אלא ברמה מורכבת יותר של מודעות (Mason, 1998).

המרכיבים המרכזיים שזוהו במאמר זה כמושא החקר בעת ההוראה הנתפשת כ-disciplined enquiry

הם:

אפיסטמולוגיה ואונטולוגיה ייחודיות לתחום דעת,
אסטרטגיות פדגוגיות וטקטיקות דידקטיות,
פרטים פסיכולוגים של תוכן, לומדים ומורה,
שימוש ופיתוח של כוחות טבעיים,
התפקיד של תמות בסיסיות, היוריסטיקות ופרקטיקות (טכניקות, שיטות ועוד)
מודעות בסיסית שמפתח כל נושא.

ביבליוגרפיה

Dewey, J. (1902/1971). The child and the curriculum, Reprinted as The child and the curriculum and the school and society, 1971, Chicago: University of Chicago Press.

Gattegno, C. (1987). The science of education 1:Theoretical considerations, New York: Educational Solutions.

Mason, J. (1991(. Epistemological foundations for frameworks which stimulate noticing, in: R. Underhill (Ed.), Proceedings of PME-NA 13 (Vol. 2, pp. 36-42), Blacksburg, VA: Virginia Tech.

Mason, J. (1998). Enabling teachers to be real teachers: necessary levels of awareness and structure of attention Journal of Mathematics Teacher Education, 1(3), 243-267.

Mason, J. (2001). Teaching for flexibility in mathematics: being aware of the structure of attention and intention, Quaestiones Mathematicae, 24(Suppl.1), 1-15.

עדיין אין תגובות לפריט זה

ביבליוגרפיה
Dewey, J. (1902/1971). The child and the curriculum, Reprinted as The child and the curriculum and the school and society, 1971, Chicago: University of Chicago Press.
Gattegno, C. (1987). The science of education 1:Theoretical considerations, New York: Educational Solutions.
Mason, J. (1991(. Epistemological foundations for frameworks which stimulate noticing, in: R. Underhill (Ed.), Proceedings of PME-NA 13 (Vol. 2, pp. 36-42), Blacksburg, VA: Virginia Tech.
Mason, J. (1998). Enabling teachers to be real teachers: necessary levels of awareness and structure of attention Journal of Mathematics Teacher Education, 1(3), 243-267.
Mason, J. (2001). Teaching for flexibility in mathematics: being aware of the structure of attention and intention, Quaestiones Mathematicae, 24(Suppl.1), 1-15.

yyya