הגרסה הישראלית של ה-PDS – מערך מחקר של ריבוי מקרים

מקור: מן המקרים הפרטיים אל היסודות המשותפים במערך יצירת השותפויות בתוך: מגמה חדשה בתכניות ההכשרה של מורים – שותפות בין מכללות לבין בתי ספר – הסיפור הישראלי משה זילברשטיין, מרים בן-פרץ, נח גרינפלד (עורכים), הוצאת מכון מופ"ת: ת"א, עמ' 437-473.

בשנת תשס"ג נתקבצו נציגי תשע מכללות להכשרת מורים בפורום של צוות חשיבה במכון מופ"ת, במטרה לבצע תפנית בתכניות ההכשרה שלה מורים. הנציגים היו מעורבים ויוזמות להקמת שותפויות עם בתי ספר. בתום השנה הראשונה למפגשים, הוחלט להוציא לאור ספר שיציג את הניסיון המצטבר בהקמת השותפויות, בתחזוקתן ובפיתוחן  בבתי הספר הנקראים בתי ספר להתפתחות מקצועית (PDS). כל פרק בספר מספר את הסיפור הייחודי של המכללה המיוצגת בפרק. (לרשימה מפורטת ראו תוכן עניינים מלא)
הפרק המסכם של זילברשטיין ובן-פרץ נועד למצות את היסודות המשותפים בתשעת המקרים, המעדיפים לראותם כמייצגים מערך מחקר של ריבוי מקרים שבו ניתן לחשוף דפוסי התנהגות חוזרים ויסודות משותפים המאפיינים את המקרים השונים.
במכללה הסטודנטים לומדים על ההוראה. לעומת זאת בבית הספר, במסגרת ההתנסות המעשית, הסטודנטים לומדים את ההוראה. את הניסויים ליצור שותפויות עם בתי ספר להתפתחות מקצועית אפשר לראות כמהפכניים באופיים וכשואפים להכניס שינוי רדיקלי בתפיסת מקומה של ההתנסות המעשית. לא עוד בית הספר כזירת אימון ותרגול של תיאוריות בנושאי פסיכולוגיה, הוראה וחינוך, אלא בית הספר כמקום שבו המתכשר יכול לרכוש ידע פרקטי ותארוטי, ידע שרק העוסקים במלאכה מסוגלים להקנות.

על הקושי לערוך מטא-אנליזה ולהשוות בין הניסויים במכללות השונות

קיים קושי לערוך מחקר משווה ומכליל של דגמי השותפויות. בשש מהמכללות המתוארות הניסויים נעשים זה שנים מספר, ולכן עברו דרך ארוכה וצברו ניסיון רב, ובשלוש מכללות הניסויים ליצירת שותפות הם חדשים יחסית ומלווים בהתלבטויות וקשיים רבים. האם אפשר להשוות את הנעשה והמדווח בפרקי הספר השונים ולנסח את "הגרסה הישראלית" של ה-PDS?
האידיוסינקרטיות בולטת בסיפורי הניסויים. גם אם באותו פרק מדווח על ניסוי שותפות ביותר מבית ספר אחד, מתקבלים לעתים כמה סיפורים כמספר בתי הספר שבהם ביקשה המכללה ליצור שותפות. לדוגמה, גילויי השותפות ותהליכי ההתפתחות של שותפות בין מכללת לוינסקי לשני בתי ספר היו שונים.

מניעים, נסיבות ותנאים המובילים ליצירת שותפות
לבית הספר אינטרסים ייחודיים בתור בית ספר ללא קשר להכשרת מורים, גם מעבר לקידום ההשתלמות המוסדית ולהתפתחות המקצועית של סגל המורים.

מניעים אידיאולוגיים
לעתים נוצר מפגש של אינטרסים על בסיס אידיאולוגיות חינוכיות דומות. מקרה בולט הוא השותפות של מכללת אורות עם שני בתי ספר. גיבוש זהות אמונית אצל הלמידים ובמקביל אצל הסטודנטים עומד במרכז ההוויה של השותפות.
בשותפות אחרת נפגשים אינטרס אידיאולוגי של המכללה וצרכים פרגמטיים של בית הספר. לדוגמה: במצע האידיאולוגי של מכללת תלפיות מצהירים על השאיפה לפעול במסגרת קהילה לקידום תלמידים מאוכלוסיות חלשות.

קבלת משוב מהשותפים
נימוק אחר ליצור שותפות הוא הרצון לקבל משבו מתמיד מן השותפים על הנעשה בבית הספר. נוכחות הסטודנטים וסגל המכללה תורמים, לדעת מנהלת בית ספר בן-גוריון, ליצירת קהילת לומדים שבה שותפים מורי בית הספר, הסטודנטים וסגל המכללה הקשורים לשותפות.

דגם לחיקוי
מערכת היחסים והאינטראקציות שבין המורה החונכת לבין הסטודנטים הופכות במידה רבה לדגם הראוי לחיקוי בעיני התלמידים. תלמידים לומדים כיצד לעבוד בשיתופיות, בצוות.

מקור למשאבים
ברוב המקרים בתי הספר מדווחים על רווחים פרקטיים שהם זוכים להם בזכות הנוכחות של הסטודנטים. למשל מנהלת בית ספר בן-גוריון ציינה כי עם הגעתן של 13 סטודנטיות לשלושה ימי התנסות נוספו לבית הספר בממוצע כ-130 שעות הוראה שבועיות. תוספת השעות אפשרה הגמשה והוראה דיפרנציאלית לקבוצת התלמידים.
גם שירותי ההערכה של יחידת המחקר במכללה אמורים לתרום לקידומו של בית הספר, והוא נהנ גם מעדכון צוותו בהיבטים האקדמיים של הנושאים הנלמדים בו. המורים המלווים את הסטודנטים במחקריהם אמורים להשתמש בתוצרי מחקרים אלה לשיפור ההוראה.

שינוי בדגם ההכשרה
יש והשותפות עם בתי הספר קמה על בסיס רצון המכללה לחולל שינויים מרחיקי לכת בהוראת מקצוע מסוים או לגרום לשינוי בעל אופי כללי, שינוי בגישה החינוכית. לדוגמא מכללת אורנים, בשיתוף פעולה עם מערכת ההדרכה של משרד החינוך, שואפת לשנות את הוראת המתמטיקה בבתי ספר, ולען היא פועלת כסוכנת להחדרת השינוי. השותפות בבתי ספר אלה מתבססת על רצונם לקלוט את השינוי ולאפשר למורים להתמקצע.

חשוב לציין שאין לראות בדפוס ההכשרה הנבנה על קשר מכללה-בית ספר דפוס המחייב את כל מערכת ההכשרה, ולכך טעמים אחדים:

• הקשר דורש משאבים רבים בכוח אדם, בזמן ובמימון, ואין להחילו על הכלל.
• תמיד רצוי שבמערכת החינוך יתקיימו כמה אלטרנטיבות זו לצד זו, אחרת אין צמיחה והתחדשות.
• לא כל המעורבים בתהליך – חברי סגל במכללות, מורי בתי הספר, המנהלים הוסטודנטים – עשויים למצוא את מקומם בדגם PDS.

המבנים השיתופיים, המנגנונים לקבלת החלטות ומסגרות הפעולה

למימוש מטרות השותפות זקוקים השותפים למבנים ארגוניים, למנגנונים המאפשרים קבלת החלטות ולמסגרות פעולה יום-יומיות. טייטל (Teitel, 1998) מציין שלושה מבנים ארגוניים שחזורים על עצמם בואריאציות שונות:

א. מקשרים שתפקידם ליצור ולקיים תקשורת יעילה בין הגורמים השונים מעורבים בשותפות.
ב. ועדת היגוי או גופי ניהול לניהול היום-יומי של פעילות השותפות בבית הספר.
ג. גוף-על המחליט החלטות הנוגעות למדיניות הרשת ולתיאום הפעולות בתוך הרשת ומחוצה לה.

תרבות של חונכות וקהילות של לומדים
בכל בתי הספר אשר בשותפויות תכניות ההתנסות של הסטודנטים הן דו-ראשיות. מצד אחד, הן מכוונות להכשיר את הסטודנטים להיות מורים המתפקדים היטב בכיתה לומדת, לחשוב כמורים ולהתנהג כמורים ראויים. מצד אחר, בתכניות ההתנסות נכללים רכיבים של אוריינות ארגונית, התנסויות בתרבות בית הספר, בפעילויות המאפיינות את בית הספר כמערכת ארגונית.

מאפיין נוסף, שהוא בחינת יסוד משותף בכל הניסויים המדווחים בפרקי הספר, הוא החתירה ליצירת קהילת לומדים. העמדה הבסיסית בה היא שכל המשתתפים בגופים האחראים לתכנון, לביצוע, להערכה ולמחקר, פועלים על בסיס של חקר עצמי ורצוף, של ביקורת ושל אחריותיות איכותית. שותפים בה באופן שוויוני נציגי בית הספר, נציגי המכללה והסטודנטים.
עם זאת, בשותפויות הנדונות בספר נוצרו כמה תפקידים אישיים מעבר למסגרות הארגוניות:

תפקיד האפשר (facilitator)
על מנת לקדם תפקיד יעיל של קהילת לומדים משתי הבחינות, הסוציולוגית והמשימתית, הוגדר בשותפויות שיצרה מכללת לוינסקי עם בתי הספר תפקיד חדש של איש סגל המכללה - אפשר. התפקיד נוצר כדי לפתור משברים, למתן התנגדויות וחיכוכים וליצור אווירה של קבלה, פתיחות ונינוחות, אשר תאפשר הפעילות המשימתית של הקהילה.

רשתות של שותפויות
מכללות אחדות מקיימות קשרים עם רשת של בתי ספר. לדוגמא ברשת בתי הספר של לוינסקי משתתפים חמישה בתי ספר יסודיים וחמישה-עשר גני ילדים. התפיסה הרעיונית של המכללה מבוססת על מעבר מתכניות ההכשרה המסורתיות ל"תפיסה אקולוגית רחבה שבה אנו רואים את עצמנו (אנשי המכללה) כחלק ממערכת שנמצאת תדיר בתהליך של התארגנות מחדש". מדובר במערכת שבה אי אפשר לקבוע מראש את כיוון השינוי ולשלוט בכל ההיבטים של ההתנהגות הארגונית.

תפקיד מתאם המחקר
מתאם המחקר מזמין את החברים בשותפות להשתתף בלמידת חקר במסגרות שונות. תפקידו להקשיב לדברי המשתתפים בניסיון להבין מה מטריד אותם ואיך אפשר לתרגם את סיפורם לשאלות מחקר. תפקידו גם להדריך את המשתתפים בעשיית מחקרים, באיסוף נתונים ומיונם ובשמירה על כללי האתיקה.

כיווני הכפיפות בשותפויות
לשותפויות שני כיווני כפיפות: אופי (שטוח) והיררכי. לדעת מחברי הפרק על הניסוי במכללת קיי: "מצד אחד הסטודנטים פועלים בתוך המערך ההיררכי של בית הספר ומקבלים על עצמם את התקנון ואת הנהלים, אך מצד אחר אין הם חלק מהארגון והם אינם נתונים לסמכות ההנהלה."

הדמויות המובילות במסגרות הפעולה בשותפויות
ניתוח פרקי הספר מעלה תמונה מפתיעה. אין דפוס אופייני להנהגה מובילה. יש והדמויות המובילות הן המד"פיות הפועלות בשותפות, יש ומנהלי בתי הספר הם הדמויות המובילות, יש ומרכזי המסלולים במכללות ויש שחוקרים המעורבים בשותפות ומלווים אותה; לעיתים צירוף של דמויות יותר את המנהיגות המובילה.

המטרות הכלליות המתוות את רעיון יצירת השותפות
על בסיס הרעיון של התחדשות בו-זמנית נוסחו ארבע מטרות כלליות מסגרת המתווה הקונספטואלי של תנועת ה-PDS:

1. ליצור שינויים בתכניות ההכשרה של הסטודנטים
השינוי מרחקי הלכת בסביבה הלימודית בהתנסות המעשית של הסטודנטים גרר בעקבותיו שינוי מרחיק לכת בתוכן ובאופי של ההתנסות הקלינית של הסטודנטים. העבודה שקבוצת סטודנטים המלווה במד"פית מגיעה לבית ספר יומיים בשבוע לאורך השנה ומשתלבת בחיי בית הספר גורמת לשיוניים בהשוואה להתנסות הקלינית של סטודנטים בדרך כלל בדגם המסורתי. לדוגמא בשותפות של מכללת בית ברל עם בית הספר שרת קבוצת הסטודנטים השוהה באתר המשותף מאפשרת העלאת בעיות מן השדה, בעיות שידועות לכולם. מצב זה יוצר הזדמנויות לדיונים אינטגרטיביים בין הסטודנטים שבאים מהתמחויות שונות. מחברי הפרק הדן בשותפות זו רואים בהזדמנויות האלו חלק מ"תכנית הכשרה מגיבה". כך למשל הסטודנטים מעורבים גם בפעילויות המוסדיות החוץ-כיתתיות ולומדים להכיר את תרבות בית הספר, את בית הספר כמערכת וכארגון; הסטודנטים מודרכים להכיר את השונות הקיימת בין התלמידים ולטפל בה, להקדיש תשומת לב רבה להכרה פרטנית של תלמידים וכיצד אפשר להתחבר לעולמם של התלמידים השונים.

אינטגרציה של הלימודים הממודרים בתכניות ההכשרה של המורים
אחת מנקודות הביקורת על תכניות ההכשרה של הסטודנטים היא תופעת המידור, העדר הקשר בין חטיבות הלימוד והקורסים הנלמדים. בבתי הספר להתפתחות מקצועית המד"פית נושאת במידה רבה בנטל האינטגרציה. בפרקי הספר יש עדויות לרוב על פעילות המד"פית המסייעת להמשגת העשייה ולקישורה לתיאוריה.

הסמינר הפדגוגי-דידקטי
הרבה מן הזמן הוקדש ללימוד, לדיון ולמתן משוב בנושאים בעלו ביומנים הרפלקטיביים ובעבודות המחקר שערכו הסטודנטים. בסמינרים אלה ישמש הידע התיאורטי כלי פרשני לאירועים ולמקרים העולים לדיון.
מסמני המאמץ לחבר בין העשייה ההוראתית לבין התיאוריה נמצא הרצון להעביר קורסים שבגדם המסורתי נלמדים במכללה ללימוד בבית הספר. לדוגמא במכללת תלפיות הדידקטיקה להוראת המתמטיקה נלמדת בבית הספר כקורס התומך בהתנסות בהוראת המתמטיקה ובהתמקצעות המורות המלמדות מתמטיקה.

הדרכת כפולת פנים – co-teaching
בחלק מהמכללות נערכים להדרכה כפולת פנים: גנרית _פדגוגית-כללית) ודיסציפלינרית. הסטודנטים מקבלים הדרכה ממדריכים פדגוגיים כלליים באותם היבטים שאינם תלויי תוכן ספציפי, ובמקביל הם מקבלים הדרכה ממדריכים דיסציפלינריים שאמונים על ההיבטים הקשורים ברכישת ידע תוכן פדגוגי – ידע של הוראת התכנים הדיסציפלינריים. השילוב הוא לא רק ברמת ההכשרה וההוראה אלא גם ברמת הלמידה המשותפת של סטודנטים מתחומי ההתמחות השונים.

ההתכשרות הדו-ראשית
בכל השותפויות המתוארות בפרקי הספר מדווח על כך שתכניות ההתנסות בבית הספר מבוססות על שני חלקים: התנסות בכיתת האימון והתנסות בפעילויות בית ספריות חוץ-כיתתיות.

חונכות ולימוד הילד היחיד
ברוב פרקי הספר נושא החונכות – הטיפול הפרטני התלמידים – הוא חלק בלתי נפרד מתכניות ההתנסות של הסטודנטים

2. תרומות להתפתחות המקצועית של סגל המורים
הגישה של יצירת קהילות לומדות בהתנהלות העבודה שנעשית בשותפות היא המאפשרת התפתחות מקצועית של כל המעורבים בקהילות לומדות אלה. לדוגמא בשותפות עם מכללת תלפיות תחושת המורות בבית הספר מודיעים היתה של עליה ברמת המסוגלות האישית.בכל פרקי הספר עולה העניין של ניצול משאבי המומחיות של המכללות באמצעות השתלמויות ייעודיות להתמחות, להתמקצעות ולקידום המורים בבתי הספר, ולעתים מנוצלים גם משאבים במימון.

3. קידום בית הספר והישגי התלמידים
בכל בתי הספר הפעילים בשותפויות תחושת המנהלים והמורים הי שהשותפות תורמת רבות לבית הספר ולקידומו באיכויות ההוראה והחינוך. בפרקי הספר אפשר להבחין בכמה רווחים משותפים שעולים כדפוס חוזר בכל הניסויים:

• קידומם של תלמידים בעלי צרכים מיוחדים
• פעילות בתכנון הלימודים הבית ספרי
• תרומות לפעילות המוסדית הבית ספרית
• ניצול משאבי המומחיות של המכללות

4. תרומת ההערכה הפנימית לקידום מטרות השותפויות
בכל הניסויים המדווחים בפרקי הספר שולבו צורות שונות של הערכה מעצבת. הממצאים העיקריים בהערכות הפנימיות הראו עלייה בנכונות הסטודנטים להיכנס להוראה עם תום הלימודים ועלייה בתחושת המסוגלות והביטחון המקצועי שלהם. מנהלות בתי הספר מתארות את בוגרי השותפויות כבעלי כישורי תקשורת עם תלמידים, עם הורים ועם עמיתים, לעומת בוגרים של הדגם המסורתי.

במהלך השנים עם התבססות השותפויות גוברת ההכרה אצל הסטודנטים בתרומת המד"פיות לחניכתם. בניגוד למה שנמצא במחקרים בנערכו בדגם המסורתי (אריאב ועמנואל, 2003L קרמר, 2000). ברוב מחקרי ההערכה הסטודנטים מלינים על עומס בתביעות למטלות, על חוסר זמן ועל תנאים פיזיים לא הולמים בבתי הספר. גם המורות החונכות המשקיעות בעבודתן בשותפויות אינן מתוגמלות כראוי.

קשיים ואתגרים לא פתורים ביצירת השותפויות, בתחזוקתן ובפיתוחן

כניסת בית הספר לשותפות עם המכללה וקבלת מחויבויות חדשות משנות את המתרחש בבית הספר במובנים אבים ויוצרות קשיים שצריך להתמודד עמם. קצב הפעילויות בבית הספר צריך להיות מתואם עם לוח הזמנים ועם קצב הפעילויות של הסטודנטים. בלוח הזמנים ובמערכת השעות יש לפנות שעות פנויות לקהילות הלומדות למפגשי תכנון, למתן משוב, להערכה, למחקרים ועוד. לא כל המורות מוכנות למשימות הקשורות בחניכת סטודנטים, וגם לא כולן מתאימות לכך. הבעיה חוזרת בבתי ספר איכותיים, אבל קטנים, שקשה להם לקלוט קבוצה של סטודנטים.

טרם נקבעו סטנדרטים לתנאים הפיזיים ולסביבת העבודה שיבטיחו פעילות תקינה של השותפויות. זו אחת מן המשימות של רשת ה-PDS שצריך לעסוק בה בעתיד.
משאבים - מורות חונכות לא יתמידו בעומס העבודה הנוספת בחניכת הסטודנטים אם לא יתוגמלו כראוי.
התנגשות בין מחויבות סותרות - לעתים ברמה המעשית האופרטיבית נתקלים במצבים שבהם הבחירה היא העדפת מחויבות כלפי התלמידים מול העדפת מחויבות כלפי הסטודנטים.
צמצום ההתנסות הקלינית - לאור הנטייה לצמצם את ההתנסות הקלינית בתכנית ההכשרה הכוללת, מן הנכון הוא להתריע מפני פגיעה מהותית בהשגת המטרות של ההתנסות הזאת.
עייפות המורות החונכות - כשבית הספר מוביל שינוי בתכניות שאינן קשורות להוראה, נשמעים קולות המעידים על עומס ועל התנגדות. אחת הבעיות בכל ארגון היא בעיית האנרגיה המתחדשת. גם בשותפויות יש חשיבות לכך שתהיה תחלופה של המשתתפים.
הסכנה בתחושת ה"חממה" - יש הסבורים שבבתי הספר להתפתחות מקצועית נוצרת תחושת חממה והיא מצמצמת את ההזדמנויות להתמודד עם קשיים באופן עצמאי.

חיזויים לעתיד, סיכויים, המלצות ומסקנות ביניים

מעקב אחר בוגרים
אין עדיין הערכה ומעקב שיטתי אחרי הבוגרים שהתכשרו בשותפויות של ה-PDS. יש מעט ידע התרשמותי על בוגרים שנקלטו היטב ומתפקדים לשביעות רצונם של מנהלים בבתי הספר. נחוץ להכין מערך מחקר למעקב ולהערכה ההשוואתית של בוגרי הניסויים בשותפויות של ה-PDS עם בוגרי ההכשרה בדגם המסורתי ועם בוגרי ההכשרה באוניברסיטאות.

מיסוד המשאבים
לקיומן של המחויבויות החדשות ולהבטחת המשכיותן נחוץ להקצות משאבים קבועים ולא להסתפק בפתרונות אד-הוק, במשאבים מזדמנים שהמכללות יכולות להעמיד לרשות השותפויות. אין להתעלם גם מחלקו של השותף השני, קרי בית הספר.

השפעת השינויים בתכנית ההתנסות הקלינית על תכניות ההכשרה הכלליות
חשוב גם לחשוב על המשכיות ההתפתחות המקצועית של בוגרי ההכשרה ב-PDS. איך צריכים להיראות לימודיהם לקראת קבלת תעודת הוראה, קבלת הרשאה להוראה, ובהמשך מה יהיו נתיבי ההשתלמויות וההתמחות?

לימוד ומיסוד הטיפוס החדש של בית ספר המתהווה בשותפות
בבתי הספר להתפתחות מקצועית נוצרה מציאות חדשה, נוצר למעשה טיפוס חדש של בית ספר. נוצר ריבוד חדש של תפקידי מורים. השאלות העולות ודורשות התייחסות הן - מהי הגדרת התפקידים החדשים? כיצד יוכשרו הממלאים תפקידים אלה? איזה גוף צריך לקבוע קווי מדיניות ולטפל בנושאים הקשורים להתהוות הטיפוס החדש של בית הספר?