הבנה מקצועית כמומחיות בהוראה על הוראה

Berry, A. (2009). Professional self-understanding as expertise in teaching about teaching, Teachers and Teaching: theory and Practice, 15(2), 305-318.

מילות מפתח: הכשרת מורים, מחקר-עצמי, פדגוגיה בהכשרת מורים, התפתחות מקצועית של מורי מורים

המאמר תורגם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

הכשרת מורי מורים והתפתחות הידע שלהם על הכשרה להוראה הוא תחום מחקרי שלא זכה לתשומת לב רבה , אם כי זהו מצב הולך ומשתנה (Murray, 2008). אחת הסיבות לכך היא שהידע של הוראה על הוראה לא נתפש כייחודי באקדמיה, מצב הדומה לתפישת ההוראה עצמה כתחום לא(תת)-תיאורטי (Korthagen et al., 2001). רוב מורי המורים מביאים עמם לתפקידם בהכשרה ידע הוראתי רב שנבנה בהיותם מורים, והמחזק מאוד את אמינותם המקצועית, בעיקר בעיני הסטודנטים.

מכיוון שתפקיד מורה המורים דורש התמקדות בידע על, ולמידה של הוראה בדרכים חדשות ושונות, המומחיות בהוראת בית ספר עלולה להיות בעלת יישומיות נמוכה בהקשר זה. הידע הנדרש ממורי מורים הוא לרוב אקסטנסיבי הרבה יותר מזה הנדרש ממורים, שכן על מורה המורים להיות לא רק בעל ידע דיסציפלינארי ופדגוגי אלא גם - כיצד סטודנטים להוראה לומדים ומתפתחים ומהן האסטרטגיות שעשויות לסייע להם בתהליכי התפתחותם המקצועית (Swennen et al., 2008). האתגר שבתפקיד אף גדל לאור העובדה שכמעט לא קיימות מסגרות להכשרה לתפקיד, וגם לא תהליכי התפתחות מקצועית מלווה תוך כדי העבודה (Lunenberg, 2002, Zeichner, 2005).

האופי המורכב והפרובלמטי של ההוראה – פיתוח ידע הנדרש להכשרת מורים הוא משימה מורכבת ותובענית (Berry, 2004a,b,Dinkelman,et al., 2006,). שכן ההוראה היא בעלת אופי דינאמי ובלתי צפוי וההכשרה להוראה אף דורשת הבנות מעודנות ומפותחות יותר. על מורה המורים להכיר ולנהל מורכבות זו בעבודתו הוא ובו בזמן לתמוך בהתמודדות של המתכשרים בעבודתם ((Kelchtermans,2005.

אופי מומחיות מורה-המורים – ניתן להמשיג את מומחיות מורה-המורים בשתי פרספקטיבות מרכזיות (Korthagen et al., 2005):

א) פרספקטיבת "התמונה הגדולה" שעניינה נושאים רחבים הקשורים לידע, למיומנויות ולכשירויות של מורי מורים והמודגמת במחקר העוסק בסטנדרטים לעבודת מורי המורים, העוסקות בתחומי מומחיות מובדלים של מורה המורים אך יש ביניהם קשר ברור (Koster et al,2005);

ב) פרספקטיבה ספציפית יותר המבוססת על מומחיות ספציפית של מורי מורים בסיטואציות ייחודיות (Korthagen, 2005 ), והיא מודגמת באמצעות דוגמאות מהפרקטיקה היומיומית בהכשרה, בדגש על התפקיד הדואלי של מורה המורים – הוראה והוראה על הוראה (Loughran& Berry,2005).

מרכיב מרכזי בידע המקצועי של המומחה, גם אם הוא נתון בדיון ובוויכוח, הוא ידע פרופסיונלי המקיף ממדי ידע סמויים(tacit )וגלויים((explicit (Eraut, 1994). ידע מורים הוכר זה מכבר כידע סמוי בעיקרו, שכן מורים מצויים בדרך כלל בסביבה של עשייה ((doing environment ולא בסביבה של ידיעה((knowing environment).

לגבי מורי-מורים עולים קשיים: א) קושי בחשיפת מרכיבים סמויים של ידע, שכן לרוב לא התנסו בכך באורח מודע (Smith, 2005); ב) מורי מורים עשויים לחוש היסוס לתאר/להסביר את הבנותיהם האישיות לגבי הפרקטיקה שכן הדבר עשוי לעמוד בסתירה לעמדות/דעות/ידע של המתכשרים המפתחים הבנות משלהם (Ball & Cohen, 1999 ). המתח "תיאוריה – מעשה" מוזכר לרוב בהקשר זה.

• חשוב שמורי-מורים יוכלו לבחון ולהסביר הבנות אישיות של פדגוגיה שפותחו באמצעות ההתנסות כחלק מבניית הידע הפרופסיונלי שלהם ודרכים משמעותיות של תמיכה במתכשרים.

• חשוב שמורי מורים יהיו מסוגלים להציב שאלות לגבי ערכי היסוד, ההנחות והאמונות שלהם המצויים בבסיס ההוראה ולאתגר היבטים של הפרקטיקה הנתפשים כמובנים מאליהם. היכולת להציב שאלות על הבנות אישיות של הפרקטיקה בדרכים המוסיפות תובנות לגבי זוויות ראייה חלופיות, כלומרframing" " ו-"reframing" של הפרקטיקה (Schon, 1987), ולהבהיר הבנות חדשות בדרכים המקדמות פרקטיקה שהשתנתה אצל האדם עצמו ואצל זולתו, ניתנת לתיאור כמרכיב חשוב של ידע מומחים הנדרש ממורי מורים.

• חשוב שמורי מורים יוכלו להסביר תהליכי חקר והבנות אלה בדרכים נגישות למתכשרים, כך שאלה יוכלו להתחיל להבין את האופי המורכב של הוראה ולמידה ולבחון היבטים אלה בעבודתם הם.

• לרפלקציה בקרב מורי מורים מטרה כפולה שכן היא רלוונטית באופן אישי ובהתייחס למתכשרים להוראה ולקידומם.
בניית ידע מקצועי כוללת מודעות עצמית וידע עצמי, אם שואפים ליצור קשר מורה-סטודנט בדרכים אותנטיות לקראת התנסות משמעותית בהוראה (Dirkx,2006).

חקר עצמי: כלי לפיתוח הבנה-עצמית – מחקר עצמי מאפשר לפתח הבנות מעמיקות יותר של המעשה החינוכי וההוראתי ולקדם את איכות הלמידה של התלמידים. זיהוי של המסגרות הפרשניות המנחות את העובדה מאפשר לחוקרים לשאוף להבין את עבודתם בדרכים שונות ולהפיק משמעות חדשה מכך, מתוך הישענות על פרשנויות חלופיות ומען להיטיב את איכות ההוראה.
המאמר מביא את המחקר-העצמי של הכותבת כהדגמה לתהליכים הנ"ל.

ביבליוגרפיה

Berry, A. (2004). Confidence and uncertainty in teaching about teaching, Australian Journal of Education, 48(2), 149-166.
Berry, A. (2004).Self-study in teaching about teaching, in: J.J. Hamilton, V. La Boskey & T. Russell (Eds.), International handbook of self-study of teaching and teacher education practices, Dordrecht, The Netherlands: Kluwer, 1295-1332.
Dinkelman, et al., (2006).
Dirkx, J.M. (2006). Authenticity and imagination, New Directions for Adult and Continuing Education, 111, 27-39.
Eraut, M. (1994). Developing professional knowledge and competence, London: Falmer.
Kelchtermans, G. (2005). Teachers' emotions in educational reforms: self-understanding, vulnerable commitment and micropolitical literacy, Teaching and Teacher Education, 21, 995-1006.
Korthagen, F. A.J., et al., (2001). Linking practice and theory: the pedagogy of realistic teacher education, Mahwah, NJ: Erlbaum.
Korthagen, F. A.J., et al., (2005). Teaching teachers – studies into the expertise of teacher educators: an introduction to this theme issue, Teaching and Teacher Education, 21, 995-1006.
Loughran, J.J., & Berry, A. (2005). Modeling by teacher educators, Teaching and Teacher Education, 21(2), 107-115.
Lunenberg, M. (2002) Designing a curriculum for teacher educators, European Journal of Teacher Education, 25(2/3), 263-277.
Murray, J. (2008). Towards the re-articulation of the work of teacher educators in higher education institutions in England, European Journal of Teacher Education, 31(1), 17-34.
Schon, D. (1987). Educating the reflective practitioner, San Francisco, CA: Jossey-Bass,
Smith, K. (2005). Teacher educators' expertise: what do novice and teacher educators say? Teaching and Teacher Education, 21(2), 177-192.
Swennen, A. et al., (2008). The development of the professional identity of two teacher educators in the context of Dutch teacher education, European Journal of Teacher Education, 31(1), 169-184.
Zeichner, K.M. (2005). Becoming a teacher educator: a personal perspective, Teaching and Teacher Education, 21(2), 117-124.