הבנה ובנייה, הארות לחינוך להבנה

יורם הרפז , "הבנה ובנייה, הארות לחינוך להבנה" , הד החינוך, אוקטובר 2013 , כרך פ"ח , גיליון מס' 01 , עמודים 32-35.

חינוך להבנה שואל מה ראוי להבין וכיצד מחנכים להבנה
ראוי להבין "רעיונות גדולים"
מלמדים רעיונות גדולים באמצעות הוראה לשם הבנה
הוראה לשם הבנה "מתרגמת" הבנה לסדרה של ביצועים
הוראה להבנה יכולה להצליח רק ב"בית ספר מבין" וב"מערכת חינוך מבינה"
מסקנה: יש ליצור "בית ספר מבין" שבו מתנהלת הוראה לשם הבנה הנתמכת על ידי בית הספר ומערכת החינוך

" הפילוסופים עד כה רק פירשו את העולם", כתב מרקס באחת ה"תזות" המפורסמות שלו; "העניין הוא לשנות אותו". אנשי החינוך יוצאים טוב אצל מרקס – הם רוצים לשנות את העולם, לא רק לפרש אותו; הם רוצים להשפיע על התנהגותם של אנשים צעירים. כך גם המחנכים להבנה – הם רוצים לטפח הבנה, לא רק להבין אותה. לכן הם מוסיפים לשאלה העיונית "מהי הבנה?", שבה עסקנו במאמר הקודם, שתי שאלות בעלות כיוון מעשי: "מה ראוי להבין?" ו"איך מחנכים להבנה?".

מה ראוי להבין?

"החינוך", כתב דיואי, "הוא השדה של הפילוסופיה". לא מדויק. החינוך, טען צבי לם, הוא השדה של האידאולוגיה. מדויק. על החינוך חולשות שלוש אידאולוגיות גדולות המכוננות שלושה "חינוכים" שונים: חינוך כסוציאליזציה, לפיו מטרת החינוך היא לסגל את התלמידים לחברה שאליה נולדו; חינוך כאקולטורציה, לפיו מטרת החינוך היא לעצב את רוחם של התלמידים לאור אמיתות וערכים מכונני התרבות המועדפת; וחינוך כאינדיווידואציה, לפיו מטרת החינוך היא לאפשר לכל תלמיד לממש את עצמו.

בהתאם, ישנם שלושה "חינוכים" להבנה: חינוך להבנה לשם תועלת מעשית – סוציאליזציה; חינוך להבנה לשם הבנה – אקולטורציה; חינוך להבנה לשם מודעות עצמית – אינדיווידואציה.

חינוך לשם הבנה תלוי באידאולוגיה פדגוגית; לכל אידאולוגיה יש "ראוי להבין" שלה. אז מה ראוי להבין? תלוי באידאולוגיה שלכם. אני בעד "הבנה לשם הבנה". למה? ככה! (העדפה אידאולוגית נובעת מ"סנטימנט פדגוגי", ולא מטיעון מנצח. התשובה על שאלה אודות עמדה אידיאולוגית או אתית היא "ככה!").

רעיונות גדולים

ראוי להבין תכנים בעלי ערך. תכנים בעלי ערך – לפי "הבנה לשם הבנה" – הם רעיונות המכוננים את התרבות האנושית ואת התרבות שלנו (שיש בה יסודות כלליים וייחודיים). תכנית לימודים מוּכוונת הבנה בנויה על "רעיונות גדולים"; "גדולים" בשני מובנים: big ideas ו־great ideas.

ב"גדולים" במובן הראשון הכוונה היא למכלולים מושגיים הקושרים בין ידיעות ונותנים להן משמעות (המשמעות היא במכלול). ב"גדולים" במובן השני הכוונה היא למכלולים מושגיים מכונני תרבות.

כיוון שהרעיונות אינם רק גדולים (big) אלא גם רעיונות שיש להם גדוּלה (great), אפשר לדבר על חינוך לשם הבנה (ולא רק על הוראה לשם הבנה) – חינוך המצמיח את רוחם של התלמידים ברוח הרעיונות המכוננים של התרבות המועדפת. לקראת שיעור, בשיעור עצמו ואחריו, מורים צריכים לשאול את עצמם מהו "הרעיון הגדול" (בשני המובנים) שאני רוצה שהתלמידים יבינו (פרקינס הציע חמישה קריטריונים לאיתור רעיונות גדולים או "הבנות גדולות". ).

העמקה לעומת כיסוי

חינוך להבנה ברוח "הרעיונות הגדולים" הוא חינוך להעמקה. חינוך לכיסוי ("צריך להספיק את החומר") הוא האויב של ההבנה. פילוסופיית הכיסוי גורסת את "שיטת הטעימות" – ניתן לתלמידים לטעום קצת מכל דבר בתרבות שלנו. ניל פוסטמן קרא לה "שיטת החיסונים" – ניתן לתלמידים חיסון נגד כל דבר בתרבות שלנו.

פילוסופיית ההעמקה גורסת השתהות, חשיבה נוספת, חפירה ("חבר אתה חופר" – וטוב שכך). את המטפורה של קוריקולום, "מסלול ריצה" בעברית, יש להחליף במטפורה של מִכרה (זהב או נפט): מורים ותלמידים חופרים או קודחים ברעיונות גדולים ומפיקים מהם משמעויות.

בהתאם לכך יש לשנות את אמת המידה העיקרית ל"תלמיד טוב": תלמיד טוב אינו התלמיד המהיר ביותר, אלא התלמיד המעמיק ביותר. (לפני שנים אחדות, כאשר כולם למדו "קריאה מהירה", עמוס עוז הציע ללמד קריאה אטית.) חינוך להבנה מדבר בשבח האטיות – וזה לא מתאים לעידן האינסטנט הדיגיטלי שלנו. גם מבחינה זו, חינוך להבנה הוא חינוך חתרני.

איך מחנכים להבנה?
מחנכים להבנה על ידי הוראה לשם הבנה. הוראה לשם הבנה אינה אסטרטגיה אחת, אלא כמה אסטרטגיות, או נכון יותר תכניות, שאנשים שונים במקומות שונים פיתחו. המשותף לכל התכניות הללו הוא התובנה (הקונסטרוקטיביסטית) שהבנה אינה עוברת מראש לראש אלא נבנית בראש של כל אחד.

הרעיון דומה לזה של איקאה – "קנה ובנה!"; קנה מידע בחוץ – מהמורים, מהספרים, מהחברים, מהמחשב, מהטלוויזיה – ובנה ממנו "בפנים", כלומר בתודעתך, הבנה. אבל בהבדל מאיקאה, בהוראה לשם הבנה אין קודם קנייה ואחר כך בנייה; הקנייה והבנייה משולבות. איך משלבים? מקנים ידע בהקשר מאתגר – בהקשר של שאלה, בעיה, דילמה, מחקר, פרויקט. כיוון שהבנה היא בנייה, צריך לאתגר את תודעת התלמיד ולגייס אותה למלאכת הבנייה.

עם זאת, התודעה אינה בונה רק "הבנות גדולות"; היא בונה גם "הבנות קטנות"; היא בונה כל הזמן; זאת העבודה שלה: לבנות משמעויות. אנחנו מפיקים צלילים כלשהם – מדברים – והתודעה של הזולת בונה מהם משמעויות. מה שמאפיין את הבנייה בהקשר שלנו – בהוראה לשם הבנה – הוא שההבנות המבוקשות הן "גדולות", כלומר יש להם חשיבות תרבותית, ולא קל לבנות אותן. בשביל זה הקימו בית ספר – כדי לעזור לתלמידים לבנות "הבנות גדולות".

ערעור והדהוד

איך מאתגרים את התודעה ומגייסים אותה להבנה? יש שיטות רבות. הנה שתיים לדוגמה: לפי פיאז'ה, אנשים לומדים כשרע להם. התודעה האנושית עצלנית מטבעה (ניטשה: "נוסע פלוני שראה ארצות ועמים רבים ויבשות אחדות, שאלוהו מהי התכונה הרווחת ביותר בבני אדם, שמצא בכל אשר פנה, השיב 'הם נוטים לעצלות'"); היא מנסה לשמור על ההבנות (סְכֵמות) שלה.

ההבנות גמישות על פי טבען וניתן להתאים אותן כמעט לכל המצבים – למה לשנות?

כדי שבני אדם ישנו את הבנותיהם, יעמיקו אותן או יבנו הבנות חדשות, צריך לערער אותם – את ההבנות שכוננו ומכוננות אותם. מורה טוב הוא מורה מערער – מטלטל את "המובן מאליו" (מה שריצ'רד טלסקה הגדיר "כל אותן אמונות שהכול נראה דרכן, אך הן עצמן בלתי נראות") של תלמידיו על ידי שאילת שאלות מפתיעות, הצגת דילמות וקונפליקטים ויצירת מטלות מאתגרות.
לפי שיטה אחרת, אופטימית יותר, אנשים לומדים כשמעניין להם; מעניין להם כאשר התכנים הנלמדים מהדהדים את ההבנות הראשוניות שלהם. מורה טוב מהדהד באמצעות התכנים שהוא מעלה ודרך הצגתם את ההבנות של התלמידים – הבנות גולמיות, עמומות, משתוקקות לבהירות. הכלל הוא "להתחיל מהמקום שבו הילד נמצא" – מההבנות שלו; ולהדהד אותן בדרכים שונות.

הבנה ופיגומים

תסתכלו רק בפסקה האחרונה ותראו כמה מטפורות יש שם להבנה: הבנה עמוקה, גמישה, גולמית... בקטע אחר, במאמר הקודם, תיארנו הבנה באמצעות המודל המִחשובי המקובל במדעי הקוגניציה; זהו תיאור מטפורי – הבנה כעיבוד נתונים במחשב. הבנה של הבנה והבנה בכלל זקוקות לפיגומים.

אחד הפיגומים היעילים ביותר הוא מטפורה – הבנת מושג באמצעות מושגים הלקוחים משדה משמעות אחר. למשל, במקום "הבנתי" – "נפל לי האסימון" (האסימונים נעלמו מזמן, אבל המטפורה עדיין עובדת). המילה understand עצמה היא מטפורית – הבנה כגילוי או כהמצאה של מה ש"עומד מתחת" לתופעות.

פיגום יעיל אחר הוא אנלוגיה – לחשוב על דבר לא מובן (מטרת ההבנה) כמו על דבר מובן (אנלוג): חשמל במוליך (מטרת ההבנה) הוא כמו מים בצינור (אנלוג); הלב (מטרת ההבנה) הוא כמו משאבה (אנלוג) וכו'.

פיגום אחר הוא מודל. אנשים מבינים כאשר הם מצליחים לבנות בתודעתם מודל מנטלי תואם דברים בעולם. אם יש לכם בראש מפה של העיר (מודל מנטלי), אתם מבינים איך היא מסודרת בחלל ואיך להגיע ממקום למקום.

פיגום בסיסי ביותר הוא דוגמה – מקרה מוחשי המייצג מושג מופשט. אל תזלזלו בדוגמאות טובות; קשה להמציא אותן. דוגמאות טובות הן הפיגומים היעילים ביותר.

פיגום הפיגומים הוא השפה. מורה טוב תומך בהבנה של תלמידיו באמצעות פיגומים שונים – מטפורות, מודלים, אנלוגיות, דוגמאות.
הוראה עקיפה

הוראה לשם הבנה מבוססת על שני עקרונות: (1) התלמיד בונה, יוצר או ממציא הבנות; (2) אפשר לעזור לתלמיד במלאכת הבנייה, היצירה או ההמצאה של הבנות. מכאן, הוראה לשם הבנה אינה הוראה ישירה, הוראה שבה המורה מעביר לתלמידים את ההבנות שלו, אלא הוראה עקיפה, הוראה היוצרת תנאים המסייעים לתלמידים לבנות, ליצור או להמציא הבנות.

מורה טוב אינו שואל את עצמו לפני השיעור "מה אני הולך להגיד להם", אלא "מה אני הולך לגרום להם לעשות". עיקרה של ההוראה לשם הבנה אינו במה שהמורה עושה, אלא במה שהוא גורם לתלמידים לעשות. פיאז'ה נהג לומר לתלמידיו "בכל פעם שאני מלמד אתכם דבר מה, אני גוזל מכם את האפשרות לגלות זאת בכוחות עצמכם".

הוראה ישירה מחבלת בתהליך הבנייה. מומלץ לאמץ את הסיסמה הרווחת Teach less, learn more!, אך לא במובן המקובל (לַמדו פחות "חומר" והתלמידים ילמדו יותר), אלא במובן של "דברו פחות והפעילו יותר!" (את התודעה, לא את הגוף).

הוראה בהקשר

הוראה לשם הבנה, כמו כל הוראה, אינה מתרחשת בחלל ריק; היא מתרחשת בהקשר – בבית הספר. גם בית הספר עצמו מתנהל בהקשר – במערכת החינוך, שגם היא מתנהלת בהקשר, בחברה, שגם היא מתנהלת בהקשר – בעולם בתהליך של גלובליזציה.
כדי להבין את ההוראה בכיתה צריך לעשות לה "זום אאוט" ולמקם אותה בהקשר רחב – וההקשר אינו בעד הוראה לשם הבנה. בית הספר, מערכת החינוך, החברה והעולם הם בעד הוראה לשם ידיעה – עד הבחינה. ידיעה קל להקנות ובעיקר – קל להעריך. החינוך עסוק בהערכה ובדירוג של התלמידים, לא בטיפוח ההבנות שלהם. "כדי לשנות את העולם", אמר יאנוש קורצ'אק, "צריך לשנות את החינוך". נכון יותר לומר "כדי לשנות את החינוך צריך לשנות את העולם".

בית ספר מבין

אם נשנה את ההקשר הקרוב ביותר להוראה בכיתה, את בית הספר, איך הוא ייראה? ההוראה בכיתה תהיה הוראה לשם הבנה; תכנית הלימודים תתבסס על "רעיונות גדולים"; שיטת ההערכה תתבסס על "ביצועי הבנה" (ראו להלן) שהפכו לסטנדרטים (לא סטנדרטיים, שכן כל תלמיד בונה הבנות משלו בדרכו שלו); המבנה הארגוני והפיזי יהיה גמיש – חלל וזמן מותאמים לצורות למידה והבנה שונות; התרבות הארגונית תשדר באין־ספור דרכים הערכה לחתירה לאמת, למחשבה עמוקה, לביקורת עצמית – להבנה.
זו, כמובן, גרסה תרבותית (אקולטוריסטית) של חינוך להבנה, של "הבנה לשם הבנה", אך אפשר לתכנן "בתי ספר מבינים" גם לפי שתי הגרסאות האחרות – החברתית (סוציאליזציה), "הבנה לשם תועלת", והאישית (אינדיווידואציה), "הבנה לשם מודעות עצמית".
"בית ספר מבין" בכל הגרסאות שלו מחולל שינוי בהתכוונות של התלמידים מרכישת ידיעות (לצורך הפגנה בבחינות) לבניית הבנות. כוונה להבנה היא משחק אחר לגמרי.

הבנה וכישרון

בכל מקרה צריך להתאים את יעדי ההבנה לכישרונות ולנטיות של התלמידים. אנשים מבינים טוב יותר בתחומים שהם מוכשרים להם. הווארד גרדנר קרא לכישרונות החיוניים ביותר "אינטליגנציות". אינטליגנציות הן כישרונות שעומדים בכמה קריטריונים המזכים אותם בכינוי המכובד "אינטליגנציה"; אחד מהם הוא ביטוי במערכת סמלים תרבותית. למשל, אינטליגנציה מילולית מתבטאת בספרות, אינטליגנציה תנועתית מתבטאת במחול. אנשים בעלי אינטליגנציה חזקה מסוימת מבינים טוב יותר בתחום האינטליגנציה שלהם.
דניאל גולמן איחד שתי אינטליגנציות מתוך השמונה של גרדנר – אינטליגנציה בין־אישית ואינטליגנציה תוך־אישית – וקרא לישות החדשה "אינטליגנציה רגשית". אנשים בעלי אינטליגנציה רגשית חזקה מבינים היטב את המשק הרגשי של אחרים ושל עצמם – הם לא רק אינטליגנטים, הם נבונים. אנשים שמתעסקים עם אנשים, מורים למשל, זקוקים מאוד לאינטליגנציה הזאת.

אינטליגנציה היא יותר מאינטליגנציה – היא תשוקה למצות אותה. תנו לתלמידים להבין בתחומים בהם נוטים אליהם.

תאוריות סמויות של הבנה

בניית הבנות מותנית לא רק בכישרונות ובנטיות של התלמידים אלא בתאוריה הסמויה, הלא מודעת, שיש להם על הבנה. לפי קרול דואק, אפשר לחלק את התלמידים בהתאם לשני טיפוסי תאוריות שיש להם על הבנה – תאוריה אחת מחבלת בהבנה ותאוריה שנייה תומכת בה.

לפי התאוריה הראשונה, המחבלת, תלמיד חווה הבנה כְּמה ש"יש לי או אין לי; או שאני מבין או שאני לא מבין. השכל שלי הוא ישות קבועה, תורשתית; מוטבעות בה הבנות מסוימות – רבות או מעטות. ככה זה, אין מה לעשות...".

לפי התאוריה השנייה, התומכת, תלמיד חווה הבנה כנוצרת עקב מאמץ. "צריך להתאמץ, להשקיע; זה תלוי רק בי. השכל שלי הוא ישות מתפתחת; אפשר לפתח אותה על ידי הבנות חדשות; הבנות חדשות הן תוצר של המאמץ שלי".

במילים אחרות, בניית הבנות תלויה במיקוד שליטה. תלמידים בעלי מיקוד שליטה חיצוני – הכול תלוי במזל או באנשים אחרים – מבינים מעט; תלמידים בעלי מיקוד שליטה פנימי – הכול תלוי ביכולת שלי ובעיקר במאמץ שלי – מבינים הרבה. מורים טובים עושים מאמץ שיטתי להעביר תלמידים ממיקוד שליטה חיצוני למיקוד שליטה פנימי; הם מעודדים את התלמידים בדרכים שונות להתנסות בבנייה מאומצת של הבנה.

תאוריות גלויות של הבנה

מתי תלמיד מבין? מה יש לתלמיד או מה הוא יודע לעשות המעיד על הבנתו? הנה שתי תאוריות רווחות – משלימות וסותרות: הבנה כייצוג והבנה כביצוע. מבחינת התאוריה הראשונה, אדם מבין כאשר יש לו בתודעתו ייצוג (או מודל מנטלי) נאמן של מצב העניינים בעולם. למשל, כאשר לאדם יש ייצוג נכון – ייצוג שהקהילה המדעית מסכימה עליו – של מבנה האטום או מבנה תא, הוא מבין את מבנה האטום או את מבנה התא.

לפי התאוריה השנייה, אדם מבין כאשר הוא מסוגל לבצע מהלכי חשיבה עם תוכן מסוים – לנתח אותו, להסביר אותו, לבקר אותו, לפתח אותו וכדומה. לתפיסת הביצועים של הבנה יש יתרון חינוכי; היא עושה מההבנה אירוע פומבי. ייצוגים לא רואים, הם מוסתרים בתודעה; ביצועים רואים ולכן אפשר להעריך אותם ולתמוך בהם.

ביצועי הבנה

פרקינס, אבי תאוריית הביצועים, כתב על שבעה ביצועי הבנה. אם תלמיד מסוגל להסביר רעיון במילים שלו, להביא לו דוגמאות, ליישם אותו, להצדיק אותו, להשוות אותו, למקם אותו בהקשר ולהכליל אותו – סימן שהוא מבין.

אני הרחבתי את ביצועי ההבנה של פרקינס ל"ח"י ביצועי הבנה" וחילקתי אותם לשלוש קטגוריות. הקטגוריה השלישית היא הבנה מסדר גבוה:

לבקר וליצור ידע לפעול על ידע
ועם ידע להציג ידע
להצדיק ולנמק ידע לפרק ידע ל"חתיכות" (אנליזה); לאחד "חתיכות" ידע (סינתזה) לבטא ידע במילים שלך
לגלות בעיות או מתחים בידע למקם ידע בהקשר, ב"רעיון גדול" להסביר ידע
לשאול שאלות על ידע ליישם ידע בהקשרים חדשים להמציא פרשנויות לידע
לחשוף הנחות יסוד של ידע להביא דוגמה; להמציא מטפורה; לעשות השוואה; להציע הבחנה לבנות מודל לידע
לנסח ידע סותר לידע לבצע הכללה מפריטי ידע לייצג ידע בדרכים מגוונות
ליצור ידע על בסיס ידע לחזות תוצאות או השלכות של ידע לתאר נקודות מבט שונות על ידע

גרנט וויגינס וג'יי מקטאי (בספרם "הבנה בכוונה") כתבו על שישה "היבטים" (facets), ביצועים גדולים, של הבנה: להסביר ידע, לפרש ידע, ליישם ידע, לראות ידע מנקודות מבט שונות, לגלות אמפתיה, לרכוש ידע עצמי (מודעות).

הביצועים דומים; העיקרון משותף: להבין זה לבצע (ביהביוריזם קוגניטיבי). מורים יכולים לתלות רשימה כזאת או אחרת של ביצועי הבנה על קיר בכיתה ולכוון אליהם את התלמידים. ההתכוונות לביצועי הבנה משדרגת את הפעילות הקוגניטיבית בכיתה.

הוראה טובה

בעצם, כל הוראה טובה – אין אחת, יש הרבה – היא הוראה לשם הבנה. הבנה היא מטרה המובלעת במושג "הוראה". אין מורה שאומרת "אני מלמדת את התלמידים על מבנה האטום אך מקווה שהם לא יבינו". קחו כל הצעה להוראה טובה ו"תרגמו" אותה להוראה לשם הבנה. אם התרגום לא עובד, סימן שההצעה לא טובה.

קחו למשל את "תאוריה מספר אחת" של הוראה טובה של פרקינס – התאוריה הבסיסית ביותר של הוראה: הוראה טובה עושה לפחות את הדברים האלה:

(1) מציגה בבהירות את נושא השיעור;
(2) מפעילה ומערבת את התלמידים סביב נושא השיעור;
(3) מספקת משוב רציף, מיידע ותומך;
(4) דואגת להנעה הפנימית (וגם, במקצת, להנעה החיצונית) של התלמידים.

העקרונות היסודיים האלה של הוראה טובה הם גם העקרונות היסודיים של הוראה לשם הבנה. הבנה, כבר אמרנו, מגלה או ממציאה יחסים או קשרים. הציווי של הוראה טובה ושל הוראה לשם הבנה הוא אחד: "חַבּרו!" (just connect!) – בין תופעות, אירועים, תהליכים, מושגים ורעיונות.

למידה טובה

אני מגדיר למידה טובה (משמעותית) כמעורבות בתהליך + הבנה בתוצר. אדם לומד טוב כאשר הוא מעורב בתהליך הלמידה ומבין את מה שהוא לומד. מעורבות טובה בלמידה היא מוטיבציה פנימית ללמידה. מוטיבציה פנימית כרוכה בסיפוק מהלמידה ובייחוס ערך ללמידה (לומדים גם כשזה לא כיף; לומדים כי זה חשוב – בעיני הלומד).

הבנה, כבר אמרנו, היא לא "קוגניציה קרה"; הבנה היא תשוקה. גם בהבנה ישנו יסוד של מוטיבציה פנימית. וככל שאדם מבין יותר הוא רוצה להבין עוד יותר. לכן הפער בין המבינים ללא מבינים הולך וגדל. כסף הולך לכסף; הבנה הולכת להבנה. גם במשק הקוגניטיבי אין צדק.

נשמתו של החינוך להבנה

כאשר התרבות הבית ספרית משתלטת על הוראה לשם הבנה היא הופכת אותה להבנה נכונה של משהו כפי שמבין אותו מישהו. התלמידים נדרשים לשחזר הבנות של פיזיקאים, היסטוריונים ומומחים אחרים, ובבתי ספר דתיים – הבנות של רבנים. כך, בית הספר מוציא את הנשמה של ההבנה ומחליף אותה בידיעה. ידיעה ניתנת לניהול ופיקוח; הבנה חומקת מניהול ופיקוח.

בהבנה, כבר אמרנו, יש יסוד יצירתי ופרטי – אנשים מבינים בדרכם שלהם. נכון, לא כל הבנה הולכת, ישנן גם אי־הבנות, אך היסוד היצירתי־פרטי צריך לחיות – ובשתי רמות: בהבנה של רעיון מוסכם (גם להבנה של רעיון מוסכם יש רגע של הולדת בתודעה הפרטית) ובהבנה חדשה המולידה רעיון חדש. כך או כך, מטרת החינוך להבנה היא לשמור על אופק הבנות פתוח ולתחזק ולחזק את התשוקה להבין.