האם שנות הניסיון של המורים משפיעות על איכות ההוראה?

GrahamL.J., White, S.L.J, Cologon, K., & Pianta, R.C. (2020). Do teachers’ years of experience make a difference in the quality of teaching? Teaching and Teacher Education, 96, 1-10

עיקרי הדברים:

  • בשנים האחרונות נשמעת ביקורת על איכות ההוראה ואיכות המורים
  • אחת הטענות היא שהכשרת המורים אינה מכינה את המורים החדשים למציאות המעשית של הוראה בכיתה
  • בשיח הציבורי והפוליטי קיימת נטייה להניח שככל שיש למורה יותר ניסיון בהוראה כך ההוראה שלו איכותית יותר
  • עם זאת, המחקר מראה שניסיון בהוראה אינו בהכרח מתורגם להוראה איכותית
  • אחרי שלוש השנים ראשונות במקצוע קיימת ירידה באיכות ההוראה
  • מורים מתחילים (3-0 שנות ניסיון) הם לא פחות טובים ממורים בעלי ניסיון בהוראה (מעל 5 שנות ניסיון) ואיכות ההוראה שלהם עולה על זו של מורים עם וותק של 4 ו-5 שנים בהוראה
  • מכיוון שהוראה היא פעולה מורכבת ורב ממדית, יש צורך בתמיכה ובפיתוח מקצועי מתמשך
  • דרושה תמיכה טובה יותר בפיתוח המקצועי של כל המורים ולא רק באלה שמצויים בתחילת הקריירה
  • מומלץ לתכנן לכל מורה פיתוח מקצועי המותאם לו אישית, במיוחד במהלך השנה הרביעית והחמישית בהוראה

למאמר באנגלית

לקריאה נוספת: כל סיכומי המאמרים בנושא איכות הוראה

 

בשנים האחרונות נשמעת ביקורת על איכות ההוראה ואיכות המורים (Scholes et al., 2017). ביקורת זו מושמעת לרוב כתגובה לירידה בביצועי התלמידים במבחני פיז"ה (Programme for International Student Assessment; PISA), ומתמקדת בעיקרה בהכשרת המורים (Gale & Parker, 2017; Mayer et al., 2017; McMahon et al., 2015). אחת הטענות היא שהכשרת המורים אינה מכינה את המורים החדשים למציאות המעשית של הוראה בכיתה (Teacher Education Ministerial Advisory Group [TEMAG], 2014) ואינה נותנת להם מספיק כלים מעשיים לניהול כיתה (Joseph, 2017; O’Neill & Stephenson, 2012).

לנוכח ביקורת זו קיים כיום לחץ במוסדות אקדמיים המכשירים מורים לייצר בוגרים "המוכנים לכיתה". למשל, באוסטרליה נערכים תהליכי הסמכה רשמיים לבוגרים (Churchward & Willis, 2019; Gale & Parker, 2017), כמו מבחני אוריינות מילולית וכמותית וכן נבחנים ביצועי ההוראה שלהם. ואולם, צעדים אלה ואחרים המכוונים להבטיח את איכותם של המורים החדשים נעשים ללא כל ראיות אמפיריות התומכות בטענה שמורים מתחילים הם פחות מוכשרים ממורים בעלי ניסיון, במיוחד בכל הקשור לניהול כיתה.

 

עדויות לקשר בין שנות ניסיון בהוראה לבין איכותה

בשיח הציבורי והפוליטי קיימת נטייה להניח יחסים לינאריים ישירים בין שנות הניסיון של מורים ואיכות ההוראה שלהם (Brandenburg et al., 2016). עם זאת, המחקר מראה שקיים קשר מורכב בין מגוון גורמים המשפיעים על איכות ההוראה וניסיון בהוראה עשוי להיות רק אחד מהם (Brandenburg et al., 2016; Klassen & Chiu, 2010).

אחת הבעיות בביסוס מסקנות באשר לקשר בין ניסיון בהוראה לאיכותה היא העדרה של הגדרה אופרטיבית מוסכמת באשר למספר שנות הניסיון במקצוע המבחינות בין מורים חדשים למורים מנוסים (Palmer et al., 2005). בעיה נוספת נעוצה בהבדלים בין המחקרים בהגדרה האופרטיבית של איכות הוראה. יש מחקרים המודדים את איכות ההוראה לפי יעילותה, והם משתמשים בהישגי התלמידים כמדד עקיף (כלומר, הישגי התלמידים משקפים, בעקיפין, את איכות ההוראה של המורה). לעומתם, יש מחקרים המודדים את איכות ההוראה באופן ישיר באמצעות תצפיות על מגוון שיטות ההוראה שבהן עושה המורה שימוש בכיתה. 

 

עדויות ממחקרים שמשתמשים במדדים עקיפים לאיכות הוראה

המדד העקיף המקובל ביותר לאיכות הוראה הוא ביצועי התלמידים במבחנים סטנדרטיים. קיימות ראיות לכך שלניסיון בהוראה יש מעט מאד השפעה, אם בכלל, על ביצועי תלמידים (Rivkin et al., 2005; Stuhlman & Pianta, 2009). מנגד, יש עדויות הרומזות לכך שלניסיון בהוראה יש השפעה כלשהי על איכותה, אך זוהי השפעה מוגבלת. למשל, יש מחקרים שמדווחים על קשר בין ניסיון בשנים הראשונות בהוראה לבין ביצועי תלמידים (מורים חדשים משתפרים במהירות), אבל קשר זה דועך אחרי תקופת ההסתגלות הראשונית למקצוע (Chingos & Peterson, 2011; Klassen & Chiu, 2010; Rivkin et al., 2005; Rockoff, 2004). 

 

עדויות ממחקרים שמשתמשים במדדים ישירים לאיכות הוראה

תצפיות על אינטראקציות של מורים עם התלמידים הם המדד הישיר והקרוב ביותר להשפעה של מורים על תלמידים, והן מהוות אינדיקטור חשוב לאיכות ההוראה. מעט מאד מחקרים בדקו את הקשר בין ניסיון בהוראה לאיכותה באמצעות תצפיות, והממצאים העולים מהם מעורבים. למשל, במחקר שנערך בצפון ארה"ב שבו השתתפו 820 מורים בכיתה א' (עם ניסיון בהוראה של 0 עד 41 שנים) לא נמצא קשר בין ניסיון בהוראה ואיכות ההוראה (Stuhlman & Pianta, 2009). במחקר אחר, שבו השתתפו 222 מורים לאוריינות ושפה בגיל הרך (עם ותק של 0 עד 36 שנים בהוראה), איכות ההוראה נמדדה לפי משך הזמן של ההוראה בשיעור (לא כולל עיסוק באדמיניסטרציה ובבעיות משמעת). הממצאים הראו שככל שלמורים היה יותר ניסיון, כך משך ההוראה בשיעור היה מצומצם יותר.

במחקר אחר (Cortina et al., 2015) הושוו דירוגי התצפית על ההוראה עם תנועות העיניים של המורים בעת השיעור. תנועות העיניים של המורה בכיתה מספקות אינדיקציה לפיזור הקשב החזותי שלו על פני הכיתה. במחקר השתתפו 12 מורים מנוסים ו-12 מורים חדשים המלמדים באותן כיתות בבית ספר יסודי. איכות ההוראה הוגדרה כפיזור רחב של הקשב בין כל תלמידי הכיתה (בשונה מקשב הממוקד במעט תלמידים). המורים המנוסים הראו פיזור קשב רחב יותר על פני הכיתה, ואילו המורים המתחילים נטו להקדיש תשומת לב ממוקדת בתלמידים בודדים. עם זאת, מורים מתחילים אשר סיפקו לתלמידים משוב איכותי הראו גם קשב ממוקד בתלמידים ספציפיים. מנגד, המורים המתחילים שסיפקו לתלמידים משוב לא איכותי הראו קשב מפוזר יותר בין לומדים. מורים מתחילים אלה נחשבו לבעלי יכולת טובה בניהול כיתה. המורים המנוסים היו בעלי פיזור קשב רחב ללא קשר לאיכות המשוב שנתנו לתלמידיהם. ממצאים אלה מעידים על מורכבות ההגדרה של הוראה איכותית וכן על קיומם של הבדלים בינאישיים בין המורים, הבדלים הקשורים למשוב שהם נותנים לתלמידים. למשל, כאשר מורה מתחיל מספק משוב איכותי, ייתכן שהדבר בא על חשבון פיזור הקשב שלו באופן אחיד בין התלמידים. עם זאת, אין זה בהכרח מעיד על איכות הוראה כוללת ירודה. על בסיס סקירת הספרות לעיל ניתן לומר שקיימת תמיכה מוגבלת מאד בטענה שמורים מתחילים פחות מוכשרים ממורים בעלי ניסיון.

 

מטרת המחקר הנוכחי היא לקבוע האם קיים קשר בין ניסיון בהוראה לבין איכות של תהליכי כיתה החשובים לביצועי תלמידים במישור האקדמי, החברתי וההתנהגותי (Hamre et al., 2007; Pianta & Hamre, 2009).

משתתפי המחקר היו 80 מורים המלמדים בכיתות א' עד ג' בבתי ספר באוסטרליה. שנות הניסיון שלהם נעו בין 3 שבועות ל-38 שנים. בכל כיתה (ועבור כל מורה) נערכו 4 מחזורי תצפית (מינימום של שעתיים תצפית) על האינטראקציות הכיתתיות (מורה-תלמיד, תלמיד-מורה, תלמיד-תלמיד).

כלי המחקר. התצפיות נערכו באמצעות כלי תצפית סטנדרטי (CLASS; Classroom Assessment Scoring System, Hamre et al., 2007), המותאם לכיתות א' עד ג'. כלי התצפית CLASS פותח כך שיוכל להעריך את המורכבות ורב הממדיות של ההוראה. כלי זה כלל שלושה תחומי הערכה, שלכל אחד מהם מספר ממדים:

  1. תמיכה רגשית (אקלים חיובי, אקלים שלילי, רגישות של המורה, התייחסות לפרספקטיבה של הלומד).
  2. ארגון כיתה (ניהול התנהגות, יעילות).
  3. תמיכה לימודית (שיטות למידה והוראה, איכות משוב, פיתוח מיומנויות מסדר גבוה, מודלינג שפתי).

לכל ממד ניתן ציון על סולם בין 1 (נמוך) ל-7 (גבוה).

ניסיון בהוראה. תחילה נותחו הנתונים כשהמורים ממוינים לשתי קבוצות לפי שנות הניסיון:

  1. מורים מתחילים (3-0 שנים).
  2. מורים מנוסים (למעלה מ-3 שנים).

בשלב הבא הנתונים נותחו כשהמורים ממוינים לשלוש קבוצות:

  1. מורים מתחילים (3-0 שנים).
  2. מורים במעבר (5-4 שנים): קטגוריה זו משקפת תקופת מעבר המלווה בתחושת שחיקה וירידה באיכות ההוראה.
  3. מורים מנוסים (למעלה מ-5 שנים).

 

ממצאים

באופן כללי, המורים קיבלו דירוגים גבוהים בתחומים של תמיכה רגשית וארגון כיתה ודירוגים נמוכים בתחום התמיכה הלימודית.

בניתוח לפי שתי קבוצות לא נמצאו הבדלים בין קבוצת המורים המתחילים (3-0 שנים) לבין קבוצת המורים המנוסים (למעלה מ-3 שנים) באף אחד משלושת תחומי ההערכה (תמיכה רגשית, ארגון כיתה ותמיכה לימודית).

בניתוח לפי שלוש קבוצות נמצא שהמורים המתחילים (3-0 שנים) והמורים המנוסים (למעלה מ-5 שנים) קיבלו דירוגים גבוהים יותר באופן מובהק מהמורים במעבר (5-4 שנים) בממד של ארגון כיתה. מגמה דומה נמצאה גם בשני תחומי הערכה האחרים (תמיכה רגשית ותמיכה לימודית), אך היא לא הייתה מובהקת סטטיסטית.

בממדים הספציפיים, המורים במעבר הראו יותר התנהגויות המייצרות אקלים כיתתי שלילי בהשוואה למורים המנוסים והמתחילים. כמו כן, הם השיגו דירוגים נמוכים יותר מהמורים המנוסים בניהול התנהגות ובשיטות למידה והוראה.

 

דיון

ממצאי מחקר זה מראים שלניסיון בהוראה אין יתרון. יתרה מזו, כפי שנמצא במחקרים קודמים, אחרי שלוש השנים הראשונות במקצוע קיימת ירידה באיכות ההוראה. ייתכן כי העדר מבני התמיכה שהמורים קיבלו בשלוש השנים הראשונות, כמו גם העלייה בעומס העבודה, באחריות ובשחיקה הרגשית, תורמים לירידה זו באיכות ההוראה של מורים בשלב המעבר (Buchanan et al., 2013; Weldon, 2018).

מדיניות הקבלה של מועמדים חדשים להוראה והרטוריקה הנלווית אליה ממצבות מורים מתחילים כ"בעיה" המשפיעה על מעורבות התלמידים, הישגיהם והתנהגותם. ממצאי מחקר זה מרמזים על כך שהתמקדות במורים מתחילים ובהכנתם אינן ה"פיתרון" היחיד לטיוב ההוראה וכי כל יוזמה עתידית צריכה לשאוף לשפר את איכות ההוראה של כל המורים, במיוחד של אלה העלולים לחוות שחיקה. לפיכך, יש חשיבות למתן דגש על הסמכה, חונכות איכותית ופיתוח מקצועי שוטף לכל המורים. דבר זה עשוי להיות הולם יותר ממיקוד בלעדי בהכשרת המורים הראשונית.

 

מגבלות המחקר

  • קבוצת המורים בקבוצת המעבר התבססה על מדגם מצומצם (11 מורים) ביחס לשתי הקבוצות האחרות.
  • מדד ה CLASS לאיכות ההוראה פותח ותוקף בארה"ב. ייתכן כי חלק מממדי ההערכה במדד זה הם תלויי תרבות, ולכן פחות מתאימים למחקר עם מורים באוסטרליה.
  • המחקר הנוכחי כלל רק מורים המלמדים בבית ספר יסודי ועשה שימוש במדד CLASS לכיתות הנמוכות. יש צורך במחקר נוסף כדי להעריך אם קיים קשר בין שנות הוותק של המורים לבין איכות ההוראה בחטיבת הביניים והתיכון.

 

סיכום והמלצות

  • ממצאי המחקר מצביעים על כך שמורים מתחילים הם לא פחות טובים ממורים עם יותר שנות ניסיון ואף עולים על אלה עם 4 ו-5 שנים בהוראה.
  • דרושה תמיכה טובה יותר בפיתוח המקצועי של כל המורים ולא רק באלה שמצויים בתחילת הקריירה.
  • מומלץ לתכנן לכל מורה פיתוח מקצועי המותאם לו אישית, במיוחד במהלך השנה הרביעית והחמישית בהוראה.
  • חשוב לזהות את המורים עם דירוגי הוראה נמוכים ולאפשר להם קבלת תמיכה מקצועית הרלוונטית להם ולשכבת הגיל אותה הם מלמדים.

 

ביבליוגרפיה

Brandenburg, R., McDonough, S., Burke, J., & White, S. (Eds.). (2016). Teacher education: Innovation, intervention and impact. Springer

Buchanan, J., Prescott, A., Schuck, S., Aubusson, P., Burke, P., & Louviere, J. (2013). Teacher retention and attrition: Views of early career teachers. Australian Journal of Teacher Education, 38, 112-129

Chingos, M. M., & Peterson, P. E. (2011). It’s easier to pick a good teacher than to train one: Familiar and new results on the correlates of teacher effectiveness. Economics of Education Review, 30(3), 449-465

Churchward, P., & Willis, J. (2019). The pursuit of teacher quality: Identifying some of the multiple discourses of quality that impact the work of teacher educators. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 47(3), 251-264

Cortina, K. S., Miller, K. F., McKenzie, R., & Epstein, A. (2015). Where low and high inference data converge: Validation of CLASS assessment of mathematics instruction using mobile eye tracking with expert and novice teachers. International Journal of Science and Mathematics Education, 13(2), 389-403

Gale, T., & Parker, S. (2017). The prevailing logic of teacher education: Privileging the practical in Australia, England and Scotland. In M. A. Peters, B. Cowie, & I. Menter (Eds.), A companion to research in teacher education (pp. 521-535). Singapore: Springer

Hamre, B. K., Pianta, R. C., Mashburn, A. J., & Downer, J. T. (2007). Building a science of classrooms: Application of the CLASS framework in over 4,000 US early childhood and elementary classrooms. New York: Foundation for Child Development

Joseph, B. (2017). Getting the most out of Gonski 2.0: The evidence base for school investments. Sydney, NSW: Centre for Independent Studies

Klassen, R. M., & Chiu, M. M. (2010). Effects on teachers’ self-efficacy and job satisfaction: Teacher, gender, years of experience and job stress. Journal of Educational Psychology, 102(3), 741-756

Mayer, D., Dixon, M., Kline, J., Kostogriz, A., Moss, J., Rowan, L., & White, S. (2017). Studying the effectiveness of teacher education. In D. Mayer, M. Dixon, J. Kline, A. Kostogriz, J. Moss, & L. Rowan (Eds.), Studying the effectiveness of teacher education (pp. 13-26). Singapore: Springer

McMahon, M., Forde, C., & Dickson, B. (2015). Reshaping teacher education through the professional continuum. Educational Review, 67(2), 158-178

O’Neill, S., & Stephenson, J. (2012). Does classroom management coursework influence pre-service teachers’ perceived preparedness or confidence? Teaching and Teacher Education, 28(8), 1131-1143

Palmer, D. J., Stough, L. M., Burdenski, T. K., Jr., & Gonzales, M. (2005). Identifying teacher expertise: An examination of researchers’ decision making. Educational Psychologist, 40(1), 13-25

Pianta, R. C., & Hamre, B. K. (2009). Conceptualization, measurement, and improvement of classroom processes: Standardized observation can leverage capacity. Educational Researcher, 38(2), 109-119

Rivkin, S. G., Hanushek, E. A., & Kain, J. F. (2005). Teachers, schools, and academic achievement. Econometrica, 73(2), 417-458

Rockoff, J. E. (2004). The impact of individual teachers on student achievement: Evidence from panel data. The American Economic Review, 94(2), 247-252

Stuhlman, M. W., & Pianta, R. C. (2009). Profiles of educational quality in first grade. The Elementary School Journal, 109(4), 323-342

Teacher Education Ministerial Advisory Group. (2014). Action now: Classroom ready teachers. Canberra, Australia: Australian Government, Department of Education

Weldon, P. (2018). Early career teacher attrition in Australia: Evidence, definition, classification and measurement. Australian Journal of Education, 62(1), 61-78

 

מה דעתך?
    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?