האם למידה על הצד השני יוצרת שינוי?

Jayusi, W. & Bekerman, Z. (2019). Does teaching on the "Other" side create a change? Teaching and Teacher Education, 77, 160-172

עיקרי הדברים:

● על רקע המחסור החריף במורים, גובר שילובן של מורות פלסטיניות-ישראליות בבתי ספר יהודיים

● למרות שרובן מתחילות ללמד בבתי ספר יהודיים בלית ברירה וכתוצאה של עודף מורים במגזר הערבי, הן בוחרות להישאר בזכות שביעות רצון, תחושות הצלחה, סיפוק והגשמה ופיתוח מערכות יחסים חיוביות עם מנהלים, מורים, תלמידים והורים

● הגם ששילוב זה אינו חף מחסמים ומקשיים, מדובר במערכת יחסים תועלתנית וחיובית שבכוחה להניב שיפורים פדגוגיים, לשוניים, תרבותיים ותעסוקתיים ממשיים ואף לשמש כגשר בין העמים

● הגדלת היצע המורות הפלסטיניות בבתי הספר היהודיים עתידה לתרום לחברה הישראלית באמצעות "אפקט הדומינו": בכוחם של המורים לשנות תפיסה סטראוטיפית בקרב תלמידים, אשר יעבירו את התובנות הרב-תרבותיות שספגו בבית הספר להוריהם, שיפיצו את ההשפעה החיובית הזו לקהילות נוספות

● משרד החינוך מקדם שילוב של מורות פלסטיניות-ישראליות כאמצעי להתמודד עם המחסור במורים ולחסוך מיליוני שקלים, אך אינו מדגיש את הפוטנציאל לעידוד סובלנות, גיוון אתני ורב-תרבותיות בקרב תלמידים

● על מנהלי בית ספר לגלות רגישות-יתרה להזדהותן הלאומית של מורות פלסטיניות-ישראליות, לזהות מראש אירועים נפיצים ולמצוא את הדרכים לעבור בשלום חגים לאומיים או תקופות מתוחות

● מלבד ערבית, המורות הפלסטיניות-ישראליות מלמדות אנגלית, חינוך מיוחד, מדעים ועוד

לתקציר באנגלית

לקריאה נוספת: כל סיכומי המאמרים בנושא מגזר ערבי

פלסטינים-ישראלים במערכת החינוך: היסטוריה ואי-שוויון

פלסטינים-ישראלים, או ערבים-פלסטינים, הינם תושבים אשר נשארו בכפריהם ובעיירותיהם במהלך מלחמת העצמאות (1948) ובמרוצת השנים נהפכו לאזרחים ישראלים. הם נחשבים למיעוט אתני-לאומי אשר דוחה או עוין, בחלקו, את החברה ואת המוסדות היהודיים-ישראליים, מהווה כ-20% מכלל האוכלוסייה ומפולח אתנית באופן הבא:

1. 83.4% מוסלמים;
2. 8.4% נוצרים;
3. 8.2% דרוזים (Israel's Central Bureau of Statistics, 2017).

הקונפליקט היהודי-פלסטיני בא לידי ביטוי גם במערכת החינוך אשר מפרידה, כמעט באופן טוטאלי, בין יהודים לבין ערבים. בתוך כך, מערכת החינוך היהודית אינה שווה לזו הערבית, מבחינת תקצוב פר תלמיד, שעות לימוד, מתקני לימוד, הזדמנויות לפיתוח מקצועי, מגמות ותוכניות לימוד ייחודיות ועוד. כפועל יוצא מכך, הישגיהם האקדמיים של יוצאי מערכת החינוך הערבית הינם פחותים מעמיתיהם היהודים.

מבחינה היסטורית, עד 1973, מורים פלסטינים-ישראלים עבדו אך ורק בבתי ספר ערביים. אולם, ב-1973 וועדה ממשלתית המליצה, לראשונה, שמורים אלו ישולבו במערכת החינוך דוברת העברית. עד 1980, כ-80 מורים פלסטינים-ישראלים לימדו ערבית בבתי ספר יהודיים והיוו כ-10% מכלל מורי הערבית במערכת. ב-2013, משרד החינוך החליט להאיץ את התהליך הזה ולשלב 500 מורים פלסטינים-ישראלים נוספים בבתי הספר היהודיים. מאז, מספר המורים ממשיך לעלות, כאשר הם מלמדים מקצועות נוספים מלבד ערבית, כגון: אנגלית, חינוך מיוחד, מדעים ועוד. למעשה, מתוך 170,238 המורים בישראל, כמעט 24% מהם הינם פלסטינים-ישראלים. אולם, רק 0.015% מתוכם מלמד במגזר היהודי (Merchavim, 2016).

שילוב מיעוטים במערכת החינוך: פרספקטיבה בינלאומית

תופעת השילוב של מיעוטים בבתי ספר של הריבון אינה בלעדית למקרה הבוחן הישראלי. באוסטרליה, ארה"ב, בבריטניה ובגרמניה, לדוגמה, שילוב אוכלוסיות מיעוט מקודמת ביתר-שאת במערכת החינוך מאז 1970. כיום, העסקת מורים מאוכלוסיות מיעוט נתפסת כאג'נדה חברתית-תרבותית רצויה ונעלה. על רקע זה, בקרב חוקרי חינוך קיימת הסכמה שמורים מרקע תרבותי ואתני מגוון יכולים לתרום רבות למערכת החינוך הציבורית מבחינה פדגוגית, לשונית ותרבותית.

רוב מורי אוכלוסיות המיעוט בעולם מספרים שזכו לתמיכה בבית הספר ולתהליך קליטה מושקע. הם רואים עצמם כשליחים של שינוי ומספרים על תחושות של גישור בין-מגזרי, הצלחה בחיבור קהילות, הפרכת דעות קדומות, ניתוץ סטראוטיפים ואף מיגור גזענות. המורים מדווחים שהם מצליחים לעורר אמפתיה בקרב תלמידיהם ולהנחות דיונים בנושא גישור, פיוס וסובלנות. עם זאת, כדי להתקבל על ידי עמיתיהם החדשים, חלק ממורי אוכלוסיות המיעוט נאלצים לוותר על זהותם האתנית או הלאומית במהלך תהליך החיברות. כתוצאה מכך, הם נוטים לחוש בדידות וניכור (Sion, 2014).

עמדת משרד החינוך הישראלי

מבחינה רשמית, משרד החינוך מצהיר כי שילובם של מורים פלסטינים-ישראלים בבתי ספר יהודיים יכול לסייע בהתמודדות עם המחסור במורים ולחסוך מיליוני שקלים שמתבזבזים על הכשרתם של מורים אשר נושרים או עוזבים את המערכת. רק לאחר מכן, כהצדקה שולית בחשיבותה, מוזכר הפוטנציאל לעידוד סובלנות, גיוון אתני ורב-תרבותיות בקרב תלמידים (Ministry of Education, 2015). 

מתודולוגיה

בשנת 2016 רואיינו 15 מורות פלסטיניות-ישראליות אשר מלמדות בבתי ספר יהודיים. במהלך ראיונות העומק, המורות התבקשו לספק מידע ביוגרפי, לתאר את הרציונל לבחירתם ללמד בבית ספר יהודי ולספר על התגובות שקיבלו בהקשר להחלטה זו. בנוסף, הן התבקשו לתאר את מערכות היחסים שלהן עם המנהל, המורים, התלמידים וההורים ולספר על חוויות בולטות או אירועי מפתח שהתרחשו בכיתה או בין כותלי בית הספר.

יחסים עם מנהלים

רוב המורות תיארו יחסי עבודה פוריים עם מנהלי בתי הספר. לפיהן, המנהלים האמינו בהן, סייעו להן להשתלב, הציעו להן עזרה פדגוגית וגרמו להן להרגיש שוות בין שוות. בהקשר זה, אחת המרואיינות אף סיפרה: "המנהלת הייתה כמו אימא שנייה בשבילי".

עם זאת, שתי מורות סיפרו על מנהלים מרוחקים וחשדנים שהביעו אי-שביעות-רצון מחוסר הנכונות להזדהות מבחינה פוליטית-לאומית ואף העלימו עין מהערות גזעניות של הורים. דיס-הרמוניה צורמת במיוחד אירעה במהלך טקסי יום הזיכרון לחללי מערכות ישראל ויום העצמאות. רוב המורות נמנעו מלהגיע לבית הספר באותו יום, המציאו יום מחלה, נמנעו מהשתתפות בטקסים או שמרו על פרופיל נמוך. במקביל, רוב המנהלים גילו הבנה ופטרו את המורות הפלסטיניות מהסיטואציה הטעונה. אולם, אחת המנהלות הכריחה מורה להגיע לבית הספר בשעות הערב כדי לחזות בטקס יום הזיכרון.

מכאן, על מנהלי בתי הספר לגלות רגישות-יתרה להזדהותם הלאומית של מורי אוכלוסיות המיעוט ולתמוך בהן בשעות רגישות. המנהלים צריכים להכיר בהבדלים התרבותיים, לזהות מראש אירועים נפיצים ולמצוא את הדרכים לעבור חגים לאומיים או תקופות מתוחות בשלום.

יחסים עם מורים-עמיתים

המרואיינות דיווחו על יחסים מגוונים עם עמיתיהם היהודים. חלקן לא פיתחו מערכות יחסים חמות או חבריות, לא ניהלו שיחות מעמיקות ולא ביקרו בבתיהם. כולן הודו שהן ניסו להימנע מלדבר על סוגיות פוליטיות. מבחינתן, הן באו ללמד מקצוע מסוים, להרוויח משכורת ולא לסכן את עבודתן בשל רגישויות חברתיות-פוליטיות. אחרות כן הצליחו לכונן ידידויות אמת וקשרים קרובים.

באחד המקרים הלעומתיים שתוארו, נקלעה מורה פלסטינית-ישראלית לוויכוח בחדר המורים: "מורה אחת ממוצא רוסי אמרה ש'חייבים לסלק את הערבים מכאן'. כאשר היא הבחינה בי, היא הפסיקה לדבר. אז אמרתי לה שהיא טועה ושערביי ישראל נולדו כאן ונמצאים כאן מאז שאלוהים יצר את האדמה הזו. זו האדמה שלנו, וכאן אנחנו נחיה".

יחסים עם תלמידים

על אף שהאינטראקציות עם התלמידים היו חיובית ברובן, חלק מן המורות אותגרו על ידי מספר קטן של תלמידים והתבקשו להשיב על סוגיות פוליטיות טעונות. מכאן, שהמורות הפלסטיניות נתפסו, בעיני התלמידים, כנציגות העם הפלסטיני, ובכלל זה תושבי רצועת עזה: "היו לי תלמידים ששאלו אותי: למה הערבים בעזה שונאים אותנו? למה הם יורים עלינו? למה הם מנסים להרוג אותנו"?

על כך, המורה השיבה: "הסברתי להם שהם נמצאים במצב קשה, אז הם נאבקים. הבהרתי שלא כל אזרחי עזה הם מחבלים ורובם, למעשה, אנשי משפחה – כמוכם. עם חלומות ותחביבים. אמרתי שיש ילדים בעזה שחיים תחת כיבוש והפצצות של חיל האוויר, שחלקם נהרגים. לימדתי את התלמידים מה המשמעות של הדרה. הסברתי שלא כל מי שצועק: 'אללה אכבר' הינו פעיל חמאס. אללה אכבר אפילו מופיע כחלק מתפילה. הרגשתי ששיניתי הרבה תפיסות מעוותות".

יחסים עם הורים

היחסים של המורות עם הורי התלמידים תוארו כחיוביים, חברותיים ומכבדים. לפיהן, רוב ההורים הפגינו אכפתיות מהלימודים של ילדיהם והעניקו להן משובים חיוביים באמצעות מכתב, מייל, מסרון או פנים-מול-פנים. עם זאת, היו מקרים בהם המורות סבלו מדעות קדומות. כך, למשל, מספרת אחת המרואיינות: "הורים שאלו את המנהל: 'למה אתה מביא לילדים שלנו מורה ערבייה לאנגלית? עכשיו הם ידברו אנגלית עם מבטא ערבי". ובמקרה אחר, תלמידה פלטה: "אם אני חולה ואמי לוקחת אותי לבית חולים, ויש רופא ערבי, היא לא מרשה לו לטפל בי".

מסקנות ודיון   

ממצאי המחקר שופכים אור על הפוטנציאל ועל האתגרים הקיימים עבור מורות ישראליות-פלסטיניות אשר עובדות בבתי ספר יהודיים, כמו גם את התועלת המרובה שהחברה הישראלית יכולה להפיק משילוב זה. ככלל, הגם שתלכיד זה אינו חף מחסמים וקשיים, מדובר במערכת יחסים תועלתנית וחיובית שבכוחה להניב שיפור פדגוגי, לשוני, תרבותי ותעסוקתי ממשי ואף לשמש כגשר בין העמים.

רוב המורות מתחילות לעבוד בבתי ספר יהודיים בלית ברירה וכתוצאה של עודף מורים במגזר הערבי. אולם, הן בוחרות להישאר שם בזכות שביעות רצון כוללת, תחושות הצלחה, סיפוק והגשמה ופיתוח מערכות יחסים חיוביות עם מנהלים, מורים, תלמידים והורים. עד כדי כך, שעל אף מרחק גיאוגרפי מסוים ומחויבויות הוריות, חלקן אפילו אינן שוקל לחזור ללמד במגזר הערבי.

התמהיל הרב-תרבותי הזה, מחזק משמעותית את דימוין העצמי ואת תחושת המסוגלות העצמית של המורות. כול המורות ציינו שהן תרמו לבית הספר ולתלמידים, הגדירו עצמן כמורות מצוינות, השתמשו בשיטות הוראה ייחודיות והניעו תלמידים להישגיות. אם לא די בכך, הן סברו כי הן חיזקו את מבנה האישיות שלהן ואת ביטחונן העצמי. יחד עם זאת, הן התקשו להתנתק לחלוטין מההיבט הפוליטי-לאומי וחוו גזענות ברורה (עליה הן הצליחו להבליג).

סיכום

הגדלת היצע המורים הפלסטינים בבתי ספר יהודיים עתידה לתרום משמעותית לבתי הספר בפרט ולחברה הישראלית בכלל באמצעות "אפקט הדומינו". כלומר, בכוחם של המורים לשנות תפיסה סטראוטיפית בקרב תלמידים, אשר יעבירו את התובנות הרב-תרבותיות שספגו בבית הספר להוריהם, שיפיצו את ההשפעה החיובית הזו לקהילות נוספות בחברה הישראלית.

על מנת שחזון אוטופי זה יקרום עור וגידים, חשוב מאוד להציע תמיכה למורות פלסטיניות-ישראליות. למשל, באמצעות סדנאות הכנה מיוחדות, תהליכי קליטה וליווי מיטביים, הקמת יחידות הכשרה ייעודיות עבור השילוב הפלסטיני-ערבי-יהודי הזה והעלאת המודעות לצד השני בעזרת קורסים תיאורטיים במהלך התיכון והתואר הראשון.

רשימת המקורות

Israel’s Central Bureau of Statistics (2017). Retrieved from http://www.cbs.gov.il/reader/cw_usr_view_SHTML?ID¼702

Merchavim. (2016). The Institute for the Advancement of shared citizenship in Israel. Retrieved from http://www.machon-merchavim.org.il

Ministry of Education (2015). Retrieved from: http://meyda.education.gov.il/files/staj/mishtalvimivrit.pdf

Sion, L. (2014). Passing as hybrid: Arab-Palestinian teachers in Jewish schools. Ethnic and Racial Studies, 37, 14, 2636-2652