האם דגם הכשרת המורים המומלץ בדוח ועדת דברת הוא הדגם המתאים לפתרון בעיות החינוך בישראל

בתוך: כתב עת דפים, מס' 40, הוצאת מכון מופ"ת, עמ' 211-218

 

אחד הנושאים החשובים שבו דן "כוח המשימה הלאומי לקידום החינוך בישראל "הוא נושא הכשרת המורים. סיכומיו של הדיון מופיעים במסמך המכונה: "התכנית הלאומית לחינוך" (טבת תשס"ה, ינואר 2005). ועדת דברת קובעת תחילה את הדיאגנוזה: רמת הדרישות מהפונים להוראה היא נמוכה, והכשרתם אינה מספקת. מערכת הכשרת המורים היא בעלת שונות גדולה ואינה פועלת בהתאמה מספקת לצרכים. במכללות להכשרת מורים רמתם של תלמידים רבים היא נמוכה יחסית לממוצע במוסדות להשכלה הגבוהה, וההכשרה אינה מקנה לתלמידים ידע מספיק בתחומי הדעת הדרושים... באוניברסיטאות ההכשרה הפדגוגית והמעשית לוקה בחסר, ומעמדם של מסלולי הכשרת המורים הוא נמוך... (עמ' 48).
כפתרון לבעיה ממליצה הוועדה לאמץ את הדגם האקדמי של הכשרת מורים ולהחילו גם על המכללות להכשרת מורים.

 

אין ספק ששיפור החינוך וההוראה מותנה בהכנסת שיטות הוראה מתקדמות, המתאימות למקום ולזמן, דהיינו בשיפור מתמיד בהכשרת המורים. כדי לבדוק האם דגם הכשרת המורים שמציעה הוועדה הוא אכן הדגם הרצוי למדינת ישראל, מן הראוי שנסקור את אופן הכשרת המורים ואת טיבם של המוסדות להכשרת מורים מאז תחילת ההתיישבות החדשה בארץ ישראל ועד לדרישה לשינוי ולהפיכת מוסדות ההכשרה למורים למכללות המעניקות תואר אקדמי (כפיר, פייגין ואדלר, 1996; לם, 2001; שיינין ואגרנט, 1996).

בעבר הוכשרו מורים לבתי הספר היסודיים בבתי מדרש למורים ולגננות בפיקוח משרד החינוך, שכונו "סמינרים", שבהם למדו במשך שנתיים והוסמכו להוראה בקבלם את התואר: "מורה מוסמך" לבית הספר היסודי. לעומתם, המורים בבתי הספר העל-יסודיים קנו את הכשרתם באוניברסיטאות או במוסדות טכנולוגיים על-יסודיים, למדו תחום דעת מסוים לקראת תואר אקדמי, ולאחר מכן למדו "לימודי תעודת הוראה". במוסדות אלה התקיים "חופש אקדמי", ללא פיקוח משרד החינוך. מוסדות אלה לא הוכרו על ידי משרד החינוך והתרבות כמתאימים להכשרת מורים לבית הספר היסודי. תפיסה זו נבעה מראיית האוניברסיטה כמוסד למחקר, שאינו מתאים להכשרת מורים שהיא הכשרה למקצוע.

בסמינר, לעומת זאת, לימדו פדגוגיה ומתודיקה בשילוב הוראת המקצועות השונים וההוראה המעשית, ללא הפרדת הלימוד לענפיו השונים במתכונת ההתמחות האוניברסיטאית. ניכרו הבדלים גם בין הפונים לסמינרים לבין הפונים לאוניברסיטאות.אל הסמינר פנו אלה שראו בהוראה ייעוד לחיים, מתוך מגמה להורות בבית הספר היסודי. מבין הסטודנטים באוניברסיטאות פונים להוראה בעיקר אלה שנכזבו תקוותיהם לעיסוק מדעי מתקדם או לתעסוקה יוקרתית.

 

תהליכים חברתיים בחברה הישראלית ובמבנה החינוך בישראל השפיעו והובילו לקראת שינויים במצב שתואר עד כה:

1. "הרפורמה בחינוך" - שינוי המבנה של בתי הספר מחטיבת יסוד וחטיבה עליונה למבנה של חטיבה יסודית, חטיבת ביניים וחטיבה עליונה הביא לדרישה מוגברת למורים אקדמאים שילמדו בחטיבת הביניים.

2. היקף המשרה של מורה בחטיבת הביניים היה 24 ש"ש, ואילו היקף המשרה של מורה בבית הספר היסודי היה 30 ש"ש. טבעי שמועמדים להוראה יעדיפו להכשיר את עצמם להוראה בחטיבת הביניים.

3. ככל שגברה הפנייה לאקדמיה כן נתמעטה הפנייה לסמינרים למורים וירדה איכות הפונים. מי שעמד בדרישות הכניסה למוסדות להשכלה הגבוהה פנה לשם, ורק היתר פנו לסמינרים (חן, דורון ויציב, 1966). האכזבה מן החינוך הובילה לפעילויות הורים, כמו הקמת מערכות חינוך אלטרנטיביות.

4. השפעת רוחות מן המערב, בעיקר מארה"ב, על התרבות הישראלית בכלל ועל המדע האוניברסיטאי בפרט, השפיעו גם על מדיניות החינוך בישראל.

 

כדי להגביר את יוקרתם של הסמינרים הוכנסו כמה שינויים: הלימודים הוארכו משנתיים לשלוש שנות לימוד; תוכני הלימוד של המכשירים עצמם להוראה בחטיבת הביניים הושוו לאלה של המחלקות המקבילות באוניברסיטאות; הועלה ציון סף הכניסה לסמינרים תוך הקפדה על תעודת בגרות מלאה ועמידה במבחני סף או במבחנים פסיכומטריים; חלק מן הסמינרים החלו להכשיר מורים לחטיבת הביניים תוך התקשרות עם אוניברסיטאות; מורי המורים המלמדים בסמינרים נדרשו להשלים את הכשרתם האקדמית; האוניברסיטאות השתלבו בתהליך בכך שהכירו בחלק מלימודי הסמינר כלימודים לקראת תואר אקדמי, ובכך פתחו פתח למסיימי הסמינר להשלים

את התואר האקדמי בלא צורך ללמוד לימודים כפולים.חלק חשוב של התפיסה היה - בדומה לתפיסה בוועדת דברת - חיזוק "מעמד המורה".

רכישת תואר אקדמי אפשרה מתן גמול הולם, הגדלת משכורות המורים, מתוך מחשבה כי תגמול טוב יותר ימשוך להוראה כוחות טובים יותר ויגדיל את הפוטנציאל של המכשירים עצמם להוראה.

אולם כל הצעדים שהוזכרו לא פתרו את הבעיה: לא הועלתה קרנם של הסמינרים, לא הורגשה פנייה המונית של מועמדים בעלי פוטנציאל גבוה להוראה, ובעיקר לא הועלתה רמת ההוראה במערכת החינוך הישראלית.

 

תכנית B.Ed במכללות להכשרת מורים - ועדת דן

ועדה אקדמית שנבחרה לדון בשאלת האקדמיזציה של הכשרת המורים בראשותו של פרופסור יוסף דן המליצה בשנת 1981 על השקתה של תכנית B.Edבמכללות להכשרת מורים בפיקוח המועצה להשכלה גבוהה. הקריטריונים לאישור התכניות על ידי המל"ג היו של העולם האקדמי, תוך הדגשת הפן המחקרי ופחות מתוך מחשבה של פדגוגיה. נקבע כי בעל תואר B.Ed יהיה רשאי להמשיך את לימודיו באוניברסיטאות לקראת התואר השני והשלישי. מכאן ואילך החליף השיח ה "אקדמי" את שיח "בית המדרש".

בשנות התשעים נסגרו סמינרים קטנים, והמשאבים שהתפנו הופנו לחיזוק סמינרים גדולים ולהפיכתם למכללות אקדמיות (חן וגוטליב, 1989). הדגם של המכללה האקדמית להכשרת מורים היה למעשה דגם כלאיים; היו בו מרכיבים רבים של דגם הסמינר לצד יסודות הדגם האוניברסיטאי. העלאת חשיבותה של ההכשרה האקדמית באה על חשבון ההכשרה הפדגוגית. התוצאה: ירידה במקצועיותו של המורה. תהליך האקדמיזציה בחינוך גרם להיעלמותם של הסמינרים מנוף הכשרת המורים בישראל.

 

המלצות דברת - שאלות ותהיות

ועדת דברת הממליצה על דגם אחיד להכשרת המורים לכל הגילים, מבטלת גם את דגם הכלאיים של המכללה האקדמית, ומאמצת את הדגם האוניברסיטאי בלבד. המכללות שישרדו יהיו למעשה אוניברסיטאות בזעיר אנפין. הוועדה בחרה בדגם אחיד להכשרת מורים, משום שראתה בעיה בריבוי דגמים.
בניגוד לרואים בעיה בריבוי דגמי הכשרה, המחבר סבור כי במגוון של ההכשרות יש דווקא ברכה. ההוראה בכיתות היסוד שונה באופייה מן ההוראה בבית הספר העל - יסודי, ולפיכך הכשרתם של המורים צריכה להיות שונה. הכישורים הנדרשים מאיש אקדמיה אינם זהים בהכרח לאלה של מחנך או מורה, ואף ההכשרה לקראתם צריכה להיות שונה.
למרות הזמן הרב שעבר מאז החל תהליך האקדמיזציה בהכשרת המורים, טרם נעשו מחקרי שדה נרחבים לבחינת תוצאותיו של התהליך. האומנם הוכחה הטענה, כי הישגיהם של תלמידים למורה אקדמי גבוהים מהישגי תלמידיו של מורה שהוכשר בסמינר והוא חסר תואר אקדמי? האם הוכח שהשכלת המורה היא המרכיב החשוב והמכריע במקצועיותו?

בהעדר תשובות מלאות ומבוססות מחקר לשאלות אלה ואחרות, לא נוכל לדעת המחבר אלא להתבסס על התרשמות, על ממצאים חלקיים ועל היגיון בריא. כך לדוגמא למעלה ממחצית מהמורים למתמטיקה הם בעלי תואר ראשון, ולכשליש מהם יש תואר שני. האם משום כך נמצאת מדינת ישראל במקום כה מכובד בדירוג העולמי לפי המבחנים הבין – לאומיים במתמטיקה?

גם הטענה שהוראה טובה יותר גורמת לחינוך טוב יותר לא הוכחה. כך לדוגמא הבעיות החינוכיות שמערכת החינוך ניצבת בפניהן כיום, ובראשן האלימות הגואה - האם בוגר אוניברסיטה או מכללה אקדמית יהיה מורה טוב יותר מבעבר, היודע להתמודד

עם האתגרים החינוכיים שמערכת החינוך במאה העשרים ואחת מציבה לפניו?

לטענת המחבר, לפני שניגשה הוועדה להציע פתרונות חדשים היה עליה לערוך מחקר מקיף ולבדוק את השפעתה של האקדמיזציה על מערכת החינוך בכלל ועל הכשרת המורים בפרט. צריך היה לבחון את תרומת האקדמיזציה למערכת לעומת הנזקים שהסבה, לבדוק האם תרמה לשיפור מערכת החינוך או שמא הייתה פתרון לבעיות אחרות (בעיית האוניברסיטאות, למשל) ולא לבעיית הכשרת המורים במדינת ישראל.

 

כדי להגיע לדגם נכון של הכשרת המורים יש להגדיר מחדש את אפיוניו של המורה המקצועי. לדעת המחבר, מורה אינו אקדמאי הרוכש הכשרה פדגוגית לאחר לימודי תחום הדעת שלו אלא מורה אומן ואמן (בין השאר, פרמטרים אפשריים לבחינתו: מורה היכול להפנים תכנית לימודים, לתרגם אותה לפעילויות למידה והבקי בדרכי ההערכה). בהכשרתו יש קשר אורגני בין לימודי ההשכלה להכשרה, הידע הפדגוגי נרכש בשילוב עם רכישת הידע הדיסציפלינרי. בכל שלבי ההכשרה תהיה שאיפה לקשר מרבי בין ההלכה למעשה.

 

האוניברסיטה מטבעה אינה מוסד הבנוי להכשרה. לפי רוזנברג, יש להחיות את דגם הסמינר ולאפשר לדגמים שונים של הכשרת מורים לחיות זה לצד זה.

בעבודתה הסמינריונית הציעה וינר (2001) ליצור מערכת חדשה של תארים. התארים יהיו תארים פדגוגיים ולא תארים אקדמיים. התואר "בוגר בהוראה" לא יהיה שווה או דומה בערכו לתואר B.A אלא תואר העומד בפני עצמו, תואר הנמדד לפי אמות מידה שונות מן התואר האקדמי. תכנית הלימודים במכללה להוראה או בבית המדרש למורים לא תהיה במתכונת האקדמית האוניברסיטאית. מסלול ההמשך מ"בוגר בהוראה" ל"תואר שני בהוראה" יהיה במכללה בלבד. התואר בוגר בהוראה לא יקנה זכות אוטומטית להמשך לימודים באוניברסיטה. לצד המל"ג תקום מועצה אחרת, מועצה להשכלה גבוהה בחינוך ובהוראה. הקמת מועצה כזאת תאפשר כיווני חשיבה חדשים. היקף המשרה של מורה בעל תואר "בוגר בהוראה" בבית הספר היסודי יהיה זהה לזה של עמיתו בבית הספר העל - יסודי. הבחירה בין הוראה בבית הספר היסודי לבין הוראה בעל -יסודי לא תיעשה מתוך אילוץ כלכלי.

לדעת המחבר, רצוי לשנות את כיווני החשיבה ולהגדיר מאפיינים (שונים ממאפייני הקבלה לאוניברסיטה) לתנאי הקבלה למוסד להכשרת מורים. אחד מן המאפיינים החשובים צריך להיות האישיותי.

האקדמיה עוסקת בתחומי דעת שאינם חופפים את מקצועות הלימוד בבית הספר.מבנה הלימודים באוניברסיטה מעכב חשיבה בין -תחומית, שהיא חיונית במעשה ההוראה, ולפיכך תכנית הלימודים במוסד להכשרת מורים אינה צריכה ואינה יכולה להיות זהה לזו של האוניברסיטה.

 

האקדמיה אינה עוסקת בחינוך ואין בה מקום לחינוך למידות ולהקניית ערכים. בית הספר לחינוך באוניברסיטה אינו עוסק בחינוך אלא מדבר על חינוך. מערכת אקדמית של הכשרת מורים עלולה "לייצר" מורים מיומנים, בעלי ידע בתחומם, שהוכשרו למחקר אך רחוקים מלהיות דמויות לחיקוי. מוסד להכשרת מורים צריך לעסוק בשאלת החינוך הערכי, והנושא חייב להיות משולב בתכנית הלימודים של כל אחד מן המקצועות.

 

בקטעים מסוימים מקבלת הוועדה את הרעיון של שונות, שכן בדברה על הכשרת המורים במקצועות הקודש לבית הספר הממ"ד המליצה הוועדה:

הכשרת המורים והמורות למקצועות קודש בחמ"ד הציבורי תישאר באחריות משרד החינוך ובתקצובו ובפיקוח מועצת החמ"ד... אנו ממליצים להקים ועדה משותפת למועצת החמ"ד ולמל"ג לצורך קביעת התארים המתאימים לבוגרי מסלולי הכשרה אלו (עמ' 217).

רוזנברג מציע להרחיב המלצה זו לכלל הכשרת המורים לחינוך היסודי. בתי המדרש למורים יכשירו מורים לחינוך היסודי. הם יהיו באחריות משרד החינוך ובפיקוח המועצה הפדגוגית שלו. תיקבע מועצה לחינוך פדגוגי, המקבילה למל"ג, שתקבע את התארים המתאימים לבוגרי מסלול ההכשרה בבתי המדרש למורים. כך יוכל המשרד להשתתף בהכנת תכניות הלימודים במוסדות להכשרת המורים ולדאוג שהכשרתם של המורים תתאים למשימות שיהיה עליהם להתמודד אתן במערכת החינוך. לצד בתי המדרש למורים (או המכללות להוראה) יתקיים בבתי הספר לחינוך באוניברסיטאות מסלול נוסף של הכשרה לבתי הספר העל-יסודיים בלבד. במסלול זה יבוצעו השיפורים שהציעה הוועדה.

 

ביבליוגרפיה

הדומי, ח' (1986). דרכים בהכשרה בעידן האקדמיזציה. דפים, 6. 12-8.

וינר, ת' (2001). תהליך האקדמיזציה במוסדות להכשרת מורים. עבודה סמינריונית, האוניברסיטה הפתוחה.

חן, מ' וגוטליב, א' (1989). לקראת עידן חדש בהכשרת המורים בישראל. בתוך: תכנון מדיניות חינוך - ניירות עמדה והחלטות ועדת הקבע של המזכירות הפדגוגית (עמ' 69- 47) משרד החינוך והתרבות, המזכירות הפדגוגית ובית הספר לחינוך, אוניברסיטת תל -אביב.

חן, מ', דורון, ר' ויציב, ג' (1966). האם חוזות בחינות הבגרות את ההצלחה במוסדות להשכלה גבוהה. מגמות, י"ד (4).

כוח המשימה הלאומי לקידום החינוך בישראל (טבת תשס"ה, ינואר 2005). התוכנית הלאומית לחינוך - כי לכל ילד מגיע יותר.

כפיר, ד', פייגין, נ' ואדלר, ח' (1996). השינויים באפיוני התלמידים במוסדות להכשרה להוראה משנות השבעים עד שנות התשעים. מגמות, לז (3), 359-340.

לם, צ' (2001). הקדמה לדיון בבעיית תיאוריה של הכשרת מורים. דפים 32, 151- 132.

שיינין, נ' ואגרנט, ה' (1996). התהליך האקדמי של הכשרת מורים בישראל – פרקים בתולדות המכללה לחינוך על שם דוד ילין.

מה דעתך?

ביבליוגרפיההדומי, ח’ (1986). דרכים בהכשרה בעידן האקדמיזציה. דפים, 6. 12-8.וינר, ת’ (2001). תהליך האקדמיזציה במוסדות להכשרת מורים. עבודה סמינריונית, האוניברסיטה הפתוחה.חן, מ’ וגוטליב, א’ (1989). לקראת עידן חדש בהכשרת המורים בישראל. בתוך: תכנון מדיניות חינוך – ניירות עמדה והחלטות ועדת הקבע של המזכירות הפדגוגית (עמ’ 69- 47) משרד החינוך והתרבות, המזכירות הפדגוגית ובית הספר לחינוך, אוניברסיטת תל -אביב.חן, מ’, דורון, ר’ ויציב, ג’ (1966). האם חוזות בחינות הבגרות את ההצלחה במוסדות להשכלה גבוהה. מגמות, י”ד (4).כוח המשימה הלאומי לקידום החינוך בישראל (טבת תשס”ה, ינואר 2005). התוכנית הלאומית לחינוך – כי לכל ילד מגיע יותר.כפיר, ד’, פייגין, נ’ ואדלר, ח’ (1996). השינויים באפיוני התלמידים במוסדות להכשרה להוראה משנות השבעים עד שנות התשעים. מגמות, לז (3), 359-340.לם, צ’ (2001). הקדמה לדיון בבעיית תיאוריה של הכשרת מורים. דפים 32, 151- 132.שיינין, נ’ ואגרנט, ה’ (1996). התהליך האקדמי של הכשרת מורים בישראל – פרקים בתולדות המכללה לחינוך על שם דוד ילין.

    עדיין אין תגובות לפריט זה
    מה דעתך?