דרכים בהן מורים מבטאים מה לדעתם היא טובת התלמיד

Van Kan, C., Ponte, P., & Verloop, N. (2013). Ways in which teachers express what they consider to be their pupils best interest, Professional Development in Education, 39(4), 574-595.

המאמר סוכם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

הסיכום המלא מצורף כקובץ WORD בטור המידע מצד שמאל ( חומרים נוספים) .

מילות מפתח: התפתחות מקצועית, טובת התלמיד, רפלקציה

המחקר שופך אור על הדרכים שבהן מורים תופסים את טובת התלמידים שלהם. ההנחה היא שטובת הילד היא זו שצריכה להנחות כל החלטה באשר לחינוכו והיא קשורה תמיד לערכים ולאידיאלים באשר לחינוך טוב. למורים יש רעיונות שונים לגבי חינוך טוב והדבר מתבטא בפדגוגיה ובתפיסת טובת התלמיד.

פדגוגיה בתפיסה האירופאית שונה מזו האנגלו-אמריקאית בחפשה תשובות לשאלות כמו: לאילו מבוגרים צריכים ילדים להתפתח וכיצד ניתן לגדלם לכך תוך התחשבות בהקשר שבו הם גדלים (Ponte & Ax, 2009). בתפיסה זו פדגוגיה היא דיסציפלינה בפני עצמה ואינה מצטמצמת רק לדרכי הוראה. החוקרים בחנו את הקשר "מורה- תלמידים" שהוא לב ליבה של הפדגוגיה בתפיסה זו.

במחקר קודם (Van Kan et al., 2013) אותרו שישה טיפוסי לגיטימציה שונים המבטאים ערכים ואידיאלים חינוכיים של מורים בפרשם אינטראקציות המתקיימות בכיתותיהם במונחי טובת התלמידים.

המחקר- שאלות המחקר: מהן הדרכים שבהן מורים מבטאים את הלגיטימציות השונות לאינטראקציות הכיתתיות במונחים של טובת התלמידים? האם יש הבדלים בין מורים בהיבט זה?

מסגרת הניתוח של פרשנויות המורים במחקר הנוכחי כוללת ציר אופקי שבו ששת טיפוסי הלגיטימציות הנ"ל וציר אנכי שכולל קטגוריות של פרשנות ביצועי ההוראה והאינטראקציות מורה-תלמיד.

(1) אוריינטציה אכפתית - התלמידים נתפסים כפגיעים ותלויים במבוגרים כדי לשרוד בעולם התובעני. מאפיין מרכזי הוא שיש להגן עליהם מסביבות מזיקות, ולפתח בהם תכונות שיגנו עליהם ממצבים בעיתיים;

(2) באוריינטציה אישית - יש להבין את התלמידים כאנשים חברתיים ייחודיים בעלי קשר אישי עם המורים. התפתחותם האישית היא המרכזית. חיוני לתת בהם אמון ולשמוע את צורכיהם ורצונותיהם בהתייחס לסביבה החינוכית שבה הם לומדים;

(3) לגיטימציה הקשרית –טובת התלמידים דורשת שבתכנון ההוראה תהיה התחשבות בתנאי חייהם, בסיפורי החיים שלהם ובצרכיהם הפרקטיים. תלמידים ימצאו עצמם בכל מיני סוגים של סיטואציות חברתיות והם צריכים לפתח כישורי חיים שיסייעו להם לפעול נכונה במצבים אלה;

 (4) לגיטימציה ביקורתית – חשוב צורך לשחרר את התלמידים מרעיונות מגבילים ומתנאי החיים שמטביעים בהם רעיונות אלה. יש להכינם להיות שותפים שווים המוכנים לקבל החלטות מבוססות ועצמאיות, ולנקוט עמדה ביקורתית בעומדם מול מבנים חברתיים שונים;

(5) לגיטימציה תפקודית - טובת התלמידים היא לגדלם לקראת חייהם הבוגרים לאור תוצרים ידועים. יש חשיבות מרכזית להישגים לימודיים ולשיטות הוראה מבוססות, כדי להביאם למימוש הפוטנציאל שלהם;

 (6) לגיטימציה פסיכולוגית – ראוי להגדיר את צורכי התלמידים במונחים מנטליים או רגשיים כדי שיתקיימו תהליכי הוראה ולמידה נכונים. קשיי למידה והתנהגות מסבירים ומכוונים את ההוראה.

ב) בתהליך חוזר של ניתוח נתונים הוכללו היבטי ההוראה הבאים: את מי צריך ללמד, מה צריך ללמד, מתי צריך ללמד, איפה צריך ללמד, כיצד, לאיזו מטרה צריך ללמד.

הנתונים נאספו מ-37 מורים שעבדו גם בבי"ס יסודי וגם בתיכון, גם בבתי ספר רגילים וגם בחנ"מ.

מה נמצא במחקר?

א) רוב המורים התייחסו בעיקר להיבטי ה"איך", ה"מי", וה-"מה" בשילוב לגיטימציות אישית, תפקודית ואכפתית בפרשנויות שנתנו לאינטראקציות הכיתתיות. בראש היו: "איך" + לגיטימציה תפקודית(13%), "איך" + לגיטימציה אישית (9%).

ב) החוקרים מיינו את הממצאים על פי ארבע קטגוריות בפרשנויות המורים לאינטראקציות הכיתתיות במונחים של טובת התלמיד:

• אקסטנסיביות - היקף המרכיבים וטיפוסי הלגיטימציה: המורים מוינו בהתאם לתשובותיהם על פי ביטוי למגוון מצומצם של היבטים: שלושה מרכיבים ושלוש לגיטימציות(26 מורים), למגוון מעורב (10 מורים), ולמגוון רחב(מורה אחד).

• סובסטנטיביות - המיקוד בפרשנויות המורים: מורים שהשתמשו בהיקף קטן של טיפוסי לגיטימציות סווגו כבעלי מיקוד טכני(מה ללמד? כיצד ללמד?) - מקומי (ללא ראיית התלמידים בהקשר רחב). מורים אלה תפשו את ההוראה הטובה ביותר לתלמיד בעיקר כאמצעי להשיג מטרות שהוצבו מראש וכחלק מחינוך צר-היקף הקיים במקביל לעולם החיצוני. מורים שהשתמשו בהיקף רחב סווגו כבעלי מיקוד טכני-חברתי. מורים אלה תפסו את טובת התלמיד במונחים שמעבר לכיתה ולביה"ס; הם היו כולם מתיכון בחינוך המיוחד.

• שקלא וטריא (דליברטיביות) – שיקול והערכה של סוגי הלגיטימציות בפרשנויות המורים: מיעוט המורים (8) בטאו בפרשנויותיהם עקביות, החלטיות בתפיסת השאלה מהי טובת התלמיד, ומעט מקום למחשבה שנייה או לשקילת חלופות.

רוב המורים (22) בטאו דרך דיכוטומית של שקלא וטריא, תיארו ערכים ואידיאלים שונים והציבו סימני שאלה רבים. בקבוצה נוספת (8) המורים בטאו שקלא וטריא פתוחה, ונטו לשקול חלופות חינוכיות לפני קבלת החלטות בזווית הראייה של טובת התלמיד.

• אחריות – מתייחסת לדרך שבה מורים הצדיקו(answer to) את התנהגויותיהם – מורים שנשענו על לגיטימציה תפקודית ופסיכולוגית נטו להסביר את התנהגויותיהם במונחים של אחריותיות, כשהוראה נתפסת על ידם כדבר מונחת חיצונית מן הרשויות(10). מורים שנשענו על מגוון לגיטימציות תפסו הוראה במונחי אחריות, בטאו בטחון בשיפוטם המקצועי האישי ותחושה של אוטונומיה בהוראה(27).

לסיכום,

1) מודל הניתוח יכול לשמש כלי להבניה בדרך אמפירית של דרכים שבהן מורים מבטאים את סוגי ההצדקות שלהם בפרשנויות שהם נותנים לאינטראקציות הכיתתיות במונחי טובת התלמידים;

 2) מסגרת מושגית זו אפשרה למצוא ארבע תמות המבחינות בין המורים בהקשר זה. תמות אלה נתנו מענה מושכל לשאלות המחקר: רוב המורים כללו היקף קטן של מרכיבים ולגיטימציות ו/או נטו לבטא מיקוד אינסטרומנטלי של כאן ועכשיו ו/או חיפשו איזון בין זוויות ראייה חינוכיות ו/או הצדיקו את ההוראה במונחים של שיפוטים מקצועיים אישיים. באשר לאופי ההקשרי – מורים בבתי-ספר תיכון בחנ"מ כללו מגוון רחב יותר של מרכיבי הדגם, היו בעלי אבחנות דקות יותר ביחס להקשרי החיים הרחבים של התלמידים ובטאו דליברציה פתוחה יותר מעמיתיהם ביסודי ובתיכון רגילים וביסודי-חנ"מ. מורים העובדים באותו הקשר חינוכי נטו להיות בעלי ביטויים דומים בפרשנויות המדוברות. כמחצים מהמורים בהקשר מסוים ניתנים לסיווג כבעלי אותה זווית ראייה פרשנית.

הסיכום המלא מצורף כקובץ WORD בטור המידע מצד שמאל ( חומרים נוספים) .

ביבליוגרפיה

Ponte, P. & Ax, J. (2009). Action research and pedagogy as science of the childes' upbringing, in: S. Noffke & B. Somekh (Eds.), Handbook of educational research, London: Sage, 253-261.
Van Kan, C.A., et al., (2013). How do teachers legitimize their classroom interactions in terms of educational values and ideals? Teachers and Teaching: Theory int Practice, 19(6).