דפוסי התפתחות התפיסות של מורים בקריירה שניה על למידה והוראה

 Tigchelaar, A., Vermunt, J.D., & Brouwer, N. (2012). Patterns of development in second-career teachers' conceptions of learning and teaching, Teaching and Teacher Education, 28, 1163-1174.

המאמר תורגם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

מילות מפתח: קריירה שנייה, מסלולי הכשרה חלופיים

המחקר האמפירי על הכשרת מוריך במסלולים חלופיים הולך ומתרחב במיוחד בארה"ב, שבה מסורת של 25 שנה של תוכניות כאלה. השאלות העולות לרוב הן: גיוס ושמירה על המשתתפים, האפקטיביות של התכניות וביצועי ההוראה של המורים. התוכניות החלופיות נתפשות כפתרון למחסור במורים שכן הן מציעות דרך להרחבת מאגר המורים המוסמכים ע"י משיכת אנשים שלא היו בוחרים בכך כאפשרות עיסוק ראשונה. עדויות מחקריות מצביעות על יעילות צנועה של התוכניות הללו במונחים של השיעור הגבוה של בוגרים שנושרים ממקצועם החדש כבר בשנים הראשונות (Chen & Palmer, 2005). המועמדים הנקלטים במסלולי ההכשרה החלופיים מביאים עימם התנסויות מגוונות ואמונות מפותחות על הוראה, המשפיעות על הפרשנות ועל ההתנהגויות שלהם. המחקר בתחום זה אינו רב.

אמונות של מורים בקריירה שנייה – אמונות המורים המצטרפים להכשרה החלופית מגוונות ביותר בהקשר של תפיסת תפקיד המורה, מגישות "מתקדמות" (לומד במרכז, קונסטרוקטיביסטיות) (Tigchelaar et al., 2008) ועד גישות "מסורתיות" (מורה במרכז, העברת ידע ישירה) (Greenwood, 2003, Koballa et al., 2005). יש מחקרים שהצביעו גם על מעבר או שינוי שחל בקרב המשתתפים במהלך ההכשרה החלופית מהוראה בגישות מסורתיות להוראה בגישות מתקדמות כנ"ל (Williams, 2012, Proweller & Mitchener, 2004). פחות ידוע על האמונות שעימן הגיעו לתוכניות אלה. אין במחקר גם תובנות לגבי תפיסותיהם את ההתכשרות להוראה מלבד ההתנסויות הקודמות שלהם טרם הכשרה (Humphrey & Wechsler, 2007,Tigchelaar et al., 2010).

תפיסות של למידה והוראה – במחקר הוצגה התפיסה הדיכוטומית הבסיסית לפיה, בקצה האחד ידע נתפס כחיצוני ללומד, כמועבר מגורם חיצוני אל הלומד, ובקצה האחר - כנבנה ע"י הלומד הבונה משמעות ומקשר אותה למציאות חיצונית(Saljo, 1979). דיכוטומיה זו מקובלת כיום על חוקרים רבים בתחום של תפיסות למידה (Van Rossum & Hamer, 2010) ואף הוכחה כקיימת במחקרים רבים (Kember, 1997). חקר של תפיסות ידע בהיבט זה של מורים בקרירה שנייה עשוי לתרום להבנת התפתחותם המקצועית.

על המחקר – "מורים בקריירה שנייה" מוגדרים במחקר זה כ"מורים משני (changing) קריירה" בעלי חמש שנים לפחות של התנסות המבקשים להתכשר להוראה במסלול חלופי לבעלי תואר אקדמי. השאלות: )1) מהן התפיסות הראשוניות של "משני קריירה" על הוראה ולמידה?, (2) מהם הקשרים בין מאפייני הרקע של "משני הקריירה" לבין התפיסות הראשוניות הנ"ל?, (3) כיצד מתפתחות תפיסות אלה במהלך הסמסטר הראשון ללמודים בתוכנית החלופית?

התפתחות של תפיסות הוגדרה כ"הרחבה של מודעות על רצף שבין תפיסות מסורתיות לבין תפיסות פרוגרסיביות" (Akerlind, 2008 ). המחקר נערך במסגרת תוכנית הכשרה חלופית באוטרכט.

מה נמצא במחקר? (ממצאים מרכזיים)

א) ארבע תפיסות הלמידה וההוראה הראשוניות שנמצאו: (1) התמקדות בסביבת הלמידה (35%) - המורה נתפס כמנהל כיתה, מכוון למובנות, בטחון ומעורבות, מלמד בכוונה שהתלמידים ייהנו מהלמידה; (2) "התמקדות בנושא הנלמד/בתחום הדעת" (Subject centeredness)(31%) – נקודת המוצא של ההוראה היא תחום הדעת הנלמד, המורה הוא מקור הסמכות בנוגע לידע; (3) "התמקדות בלמידה"(learning centeredness)(27%) – נקודת המוצא היא בשאלה כיצד ללמד את תחום הדעת לתלמידים שונים; (4) התמקדות בלומד(7%) – נקודת המוצא: לומד בונה ידע, ומורה- מאפשר למידה.

ב) שלוש תפיסות ההתכשרות להוראה (learning to teach) שנמצאו:(1) התמקדות בכשירות/ביכולת (45%) – תפיסת מטרות ההכשרה במונחים של רכישת כשירויות בעיקר ניהול כיתה והפעלת תלמידים בשיטות הוראה שונות, התמודדות עם אתגרים חדשים; (2) התמקדות בצמיחה (32%) – המטרות הן אישיות ומבוססות על תובנות של העצמי, הכרת הלומדים כמבוגרים, העשרת התנסויות קודמות; (3) התמקדות בידע (23%) – הגדרת מטרות ההתכשרות במונחים של רכישת ידע חדש, חוסר ידע שיש למלאו.

ג) ארבע תפיסות ביחס ללמידה מההתנסויות:

(1) רפלקציה אינסטרומנטלית (34%) – כוונת הלומדים לשפר את הפרקטיקה, ללמוד מאחרים בדרך פעילה, צפייה ושאילת שאלות;

(2) רפלקציה שיטתית (31%) – כוונות הלומדים הו למידה תוך תכנון, הצבת מטרות, עשייה והערכה. פתיחות ללמידה מהתנסויות של אחרים; (3) רפלקציה אינטואיטיבית (27%) – כוונת הלומדים ספונטאנית: למידה תוך עשייה ורפלקציה אינטואיטיבית על מה שנעשה; (4) רפלקציה דיאלוגית (8%) – הכוונות מנוסחות במונחים של קשרים עם אחרים. למידה נתפשת כנובעת מדיאלוג עם שני מקורות מרכזיים: אנשים ו/או תיאוריה.

ד) תפיסות החונכות: (1) הכוונת (directing) ההוראה (32%) – תפקיד החונך נתפש כמסייע מעשי, כנותן מידע כללי, כמעביר ידע וכפותר בעיות; (2) הדרכת(guiding) ההוראה (32%) – תפקיד החונך נתפש כמדריך וכנותן עצות, הוא מורה מנוסה המכיר את רקע המתכשרים, עוקב וצופה, נותן משוב ומייעץ; (3) ייעוץ (counseling) ללמידה(30%) – תפקיד החונך נתפש כיועץ, כמכוון לחיזוק בטחון ולתמיכה ברפלקציה במהלך הצמיחה המקצועית של המתכשר;(4) איפשור למידה (6%) – תפקיד החונך הוא כמי שמאפשר ומהווה עמית ללמידה, דגש על הדדיות.

סיכום, מחקר זה שילב שני תחומי מחקר שהם בדרך כלל נפרדים: מחקר של אמונות של עוסקים בתחומים שונים הבוחרים לשנות קריירה ולהשתלב בהוראה ומחקר על תפיסות של למידה והוראה. גישה זו אפשרה לכותבים לזהות ולמקד מהן האמונות של הנחקרים על הוראה. ההתנסויות הראשוניות של מורים משני קריירה משפיעות על תפיסות ההוראה והלמידה שלהם. מצד אחד הן נתפסות כמקור של ידע וכשירויות ומצד שני – הן נתפסות כתכונות אישיות וכחוזקות שהתפתחו לאורך החיים, הן מהוות בסיס לעיסוק בהוראה וניתן להעשירן ע"י תיאוריה וע"י שיתוף בידע מומחים.

בקשר בין תפיסות ראשוניות לבין מאפייני רקע ניתן להצביע על השפעה אפשרית של הגיל על הצגת התפישות בפתיחות רב (Chambers, 2002): המורים בגילאי 28– 40 תופסים ההוראה כממוקדת תוכן/ממוקדת מורה והמבוגרים יותר (40 -58 ) באחד משני הקצוות – מיקוד בתוכן/ במורה או מיקוד בלמידה/ בלומד. חסרי רישיון הוראה בטאו תפיסת הוראה ראשונית כממוקדת תוכן ומורה.
בעשר לפיתוח התפיסות כמחצית נתנו ביטוי לדפוס של "צמיחה של תפיסות חדשות על הוראה ", והאחרים – דפוסים של "קונסולידציה" או "רגרסיה", דבר שקרה אולי כתוצאה מההיטמעות בהתנסות (Brouwer & Korthagen, 2005). אלה מבין המורים משני הקריירה שלאחר תקופת ההכשרה נטו לא להמשיך בהוראה היו בעלי תפיסות ראשוניות של הוראה במיקוד לומד ולמידה דווקא. ייתכן שהמעבר שלהם להוראה בפועל הייתה בלתי-מוצלחת.

ההשתמעויות להכשרת מורים הן שמכיוון שמורים משני-קריירה מוצאים עצמם בתהליך אישי עמוק של שינוי, התוכניות עבורם צריכות לזמן רפלקציה על תפיסות הוראה ולמידה, אולי בגישה ביוגרפית שיש בה התייחסות להתנסויות עבר (Tigchelaar et al., 2010, Costigan, 2005). ראוי גם לחשוב על הכשרה ממוקדת יותר לפרקטיקה של ההוראה, דבר שאינו מודגש דיו ברוב התכניות החלופיות (McCabe, 2004). מבחינת מחקרי עתידיים מעניין לבדוק אילו גורמים בתוכניות החלופיות ובבתי הספר מקדמות או מעכבות התפתחות של תפיסות של הוראה ולמידה בקרב מורים משני-קריירה לאורך זמן. גם השאלה של אחוזי הנשירה הגבוהים של מורים משני קריירה בעיקר בעלי תפיסות מסורתיות על הוראה ראוי לבדיקה נוספת לגבי סוגי הזדמנויות למידה שעשויות לעודד מורים אלה להתמיד בהוראה.

ביבליוגרפיה

Akerlind, G.S. (2008). A phenomenographic approach to developing academics' understanding of the nature of teaching and learning, Teaching in Higher Education, 13(6), 633-644.
Brouwer, N., & Korthagen, F. (2005). Can teacher education make a difference? American Educational Research Journal, 42(1), 153-224.
Chambers, D. (2002). The real world and the classroom: second-career teachers, The Clearing House, 75, 212-217.
Costigan, A. (2005). A "traditional" alternative route to certification: Narrative research and implications for teacher education and teacher retention, Association of Teacher Educators Yearbook, 13, 27-38.
Greenwood, A. (2003). Factors influencing the development of career-change teachers' science teaching orientation, Journal of Science Teacher Education, 14(3), 217-234.
Humphrey, D.C., & Wechsler, M.E. (2007). Insights into alternative certification: Initial findings from a national study, Teachers College Record.
Kember, D. (1997). A reconceptualization of the research into university academics' conceptions of teaching, Learning and Instruction, 7, 255-275.
Koballa, T.R., et al., (2005). Conceptions of teaching science held by novice teachers in an alternative certification program, Journal of Science Teacher Education, 16, 287-308.
McCabe, M. (2004). The divergent paths of alternative teaching routs: Evidence of wide-ranging variation in state alternative-route teacher education programs, PP presented at the AERA, San Diego, CA.
Proweller, A., & Mitchener, C.P. (2004). Building teacher identity with urban youth: Voices of beginning middle school science teachers in an alternative certification program. Journal of Research on Science Teaching, 41, 1044-1062.
Saljo, R. (1979). Learning in the learner's perspective; Some common sense conceptions, Reports from the Department of Education, Uni. of Goteborg, 76.
Tigchelaar, A., et al., (2008). Crossing horizons: Continuity and change during second-career teachers' entry into teaching, Teaching and Teacher Education, 25(6), 1530-1550.
Tigchelaar, A., et al., (2010). Tailor made: Towards pedagogy for educating second-career teachers, Educational Research Review, 5, 164-183.
Van Rossum, E.J., & Hamer, R. (2010). The meaning of learning and knowing, Rotterdam: Sense Publishers.
Williams, J. (2012). Constructing a new professional identity: Career change into teaching, Teaching and Teacher Education, 26, 639-647.