גורמי טבע וגורמי אדם כמעצבי תרבות: תהיות על משמעותם בחינוך

מזרחי, י' (2015). גורמי טבע וגורמי אדם כמעצבי תרבות: תהיות על משמעותם בחינוך. בתוך י' תדמור וע' פריימן (עורכים), חינוך – שאלות האדם (כרך א) (עמ' 144-136). תל אביב: מכון מופ"ת.

פרופ' יוני מזרחי הוא ראש החוג לסוציולוגיה ואנתרופולוגיה במכללה האקדמית עמק יזרעאל. בעל תואר דוקטור באנתרופולוגיה מטעם אוניברסיטת הרווארד. בוגר בית הספר מנדל למנהיגות חינוכית בירושלים

בשנים האחרונות אנו עדים לדיון המסתמן כדחיקה הדרגתית של תפיסה השמה דגש עצום ובלעדי על תרבות ותהליכי חברות כמעצבי התנהגות (תפיסת ה"לוח החלק"), וקבלה גוברת של ראייה מאוזנת של טבע האדם, שמביאה בחשבון ומעצימה את מקומם של גורמי מזג ואישיות מולדים המבוססים על תורשה וביולוגיה. חידושים ותובנות בתחום התורשה והגנום האנושי, מדעי העצב והקוגניציה הביאו לעיסוק מחודש בביולוגיה כעומדת ביסוד תהליכים מורכבים של התנהגות ותפיסה.

נקודת הייחוס שלנו עם בני אדם אחרים כהורים, מחנכים, מורים, מנטורים וכיו"ב מזמנת את יכולת ההשפעה עליהם ואת אמונתו ביכולת זו. השאלה עד כמה אנו משוכנעים ביכולת ההשפעה שלנו על אחרים בתהליך החינוכי קודמת (אף כי קשורה) לשאלת ה"איך", הנוגעת לענייני פדגוגיה, דידקטיקה ותכניות לימוד. היא גם נגזרת ישירות מתפיסתנו את טבע האדם. תשובה לשאלה זו גם קשורה לראיית עיסוקנו כמחנכים, המשפיעה מצידה על המוטיבציה והתשוקה המקצועית בעבודתנו, ומשליכה על האופטימיות שנרעיף על תלמידנו כמו גם על עידודם לאתגרים חדשים. אלה באים לידי ביטוי ב"אנרגיית ההוראה", בטון הדיבור ובנחישות שפת הגוף.

ברוב שנות המאה ה-20 שלטו שלוש תפיסות אדם בתחום הפילוסופיה והפסיכולוגיה: תפיסת הרוח במכונה (דקארט, מאה 17); תפיסת הפרא האציל (רוסו, מאה 18); ותפיסת הלוח החלק (ווטסון, מאה 20). תפיסות אלה הציעו גישה אופטימית בכל הקשור ליכולת ההשפעה של מחנכים על טבע האדם באופן שיאפשר להם למצות את הפוטנציאל האישי ובר הפיתוח שלהם.

תפיסת הרוח במכונה הניחה, שנפש האדם מצויה במנותק מהביולוגיה ונעלה עליה, ומכאן גם שהיא ניתנת לשינוי ולהשפעה באמצעות ספיגה של תוכן, מיומנות ורעיונות. תפיסת הפרא האציל, גרסה שבני האדם מטבעם נטולי אינסטינקטים אנוכיים וזדוניים, וכי האדם הינו חכם מטבע בריאתו, אותנטי, אמיתי וקרוב לטבע. חשיפתו באופן טבעי לתכנים איכותיים, לנורמות התנהגות מלאות השראה ולמיומנויות רלבנטיות לחייו תאפשר לו להתפתח ולמצות את יכולותיו. בתוך כך, הוא עשוי לקבל באהבה השפעה חינוכית שתוענק ב"פסיביות הנכונה" ולהשתנות בהתאם. תפיסת הלוח החלק, ששורשיה הפילוסופיים מצויים בכתביהם של אריסטו, אקווינס ולוק, ושביטויה המודרני בפסיכולוגיה הבהיביוריסטית מבית מדרשם של פבלוב, ווטסון וסקינר, דוחה כל ניסיון לייחס משקל ניכר לנתונים ביולוגיים מקדימים כמעצבי אדם ומעדיפה תפיסה שיוויונית, המאפשרת שינוי. המחשבות בתודעה, לפי תפיסה זו, כמוהם כמכתבים המונחים על שולחן נקי מכל סימן (אריסטו, 1989). גישה חינוכית הנשענת על תפיסת הלוח החלק מייחסת חשיבות רבה למעשה החינוך והעיצוב של הפרט בשלבים המוקדמים של חייו ומבוססת על ההנחה שילדים באים למוסדות חינוך ככלי ריק ושם מתמלאים בדעת שבהמשך יש לאחזרה בבחינות.

בימינו, התפתחו מספר תובנות עיקריות בשאלת השונות שבין בני האדם. ראשית היא הקביעה שכל סממני ההתנהגות האנושית הם תורשתיים (אף שלא היחידים). זאת ועוד, כפי שנלמד ממחקרים שנעשו על תאומים זהים, התוצר הגנטי משפיע בצורה עוצמתית יותר מהגדילה (האריס, 2005, 2008). כך, נקבע ע"י הפסיכולוג האבולוציוני סטיבן פינקר, כי לגנים כ- 40-50% השפעה בהסבר ההתנהגותי של אדם. הסביבה התרבותית וההתנסות האישית הייחודית של הפרט, הכוללת גם השפעות חינוכיות ודמויות כריזמטיות מהווים עוד 10% ו-50% בהתאמה (פינקר, 2005).

המחבר טוען, כי אימוץ התובנות החדשות הללו משאיר מרחב השפעה מוגבל יותר לאנשי החינוך, המבקשים לעצב, להצמיח או לשנות את אלה שנמצאים במעגלי ההשפעה החינוכית. אלה עלולות אף לכרסם באמונה ובתקווה הנחושה ביכולת השינוי וההשפעה, שהיא אימננטית למעשה החינוכי. ספקות אלה מתעוררים ביתר שאת במקום של הנחיה אישית ואפילו של אנשים בוגרים יחסית (סטודנטים בתארים מתקדמים או משתתפים בתכניות מנהיגות וכו').

בעתיד אנו צפויים לראות פדגוגיות חינוכיות לתובנות החדשות הללו. פרדיגמה שעשויה להתאים לכאן היא זו של הקונסטרוקטיביזם, הרואה בלמידה תהליך אינטראקטיבי המשלב ידע ומבנים קוגניטיביים קודמים של הלומד, שנפגש עם תכנים חדשים לכלל תובנה אישית ייחודית.

כיוון נוסף, שבו מתנסה המחבר, הוא זה של "פדגוגיה של מודעות עצמית". זו מבקשת לסרטט יחד עם השותפים לתהליך הלמידה (תלמידים, סטודנטים, ילדים וכו') את טיפוס האישיות האישי שלהם המהווה פרופיל ממוזג של הביולוגיה וניסיון החיים. בשלב הבא, נעשית פעולה משותפת במסגרת זו כדי ללמוד למידה הדדית מתוך מודעת כנה לדפוסי המזג והאישיות של כל המעורבים בתהליך.

פדגוגיה זאת חלה גם על המחבר-המחנך, במסגרתה המגבלות והחוזקות של קווי האישיות והאופי שלו נחשפות בפני התלמידים. כך, נעשה תהליך של צוהר דו-כיווני לרפלקציה עצמית ולבחינה משווה של מגבלות ונטיות המזג והביולוגיה של המחנך עם דפוסי האישיות והאופי האחרים, ששונים מאלו שלו. קבלת והכרת שונות האחר מביאה להרהור אחר דפוסים שבעבר נתפסו כמובנים מאליהם וגם לעיסוק בתהליך של תיקון, השתנות והעצמה, לא אחת בדרכים יצירתיות יותר.

יוצא, שבניגוד לתחושות הראשוניות, נטישת גישת ה"לוח החלק" כתפיסה מארגנת בלעדית מאפשרת יתר אופטימיות במעשה החינוכי גם בגיל מאוחר, מתוך הבנה שמדובר בתהליך ארוך ומורכב של למידה על פני חיים שלמים. תפיסות חלופיות חדשות אלה יביאו להבנה עמוקה יותר בנוגע למערכת הציפיות של המחנכים מהתהליך החינוכי ולאחריותם על תהליך זה. היא תוביל גם להגדרה מחודשת של כוחו של המחנך להשפיע על עמדות, על ערכים ועל תפיסות בקרב נשוא המעשה החינוכי. בחינה יסודית של הפוטנציאל של תובנות אלה היא הכרחית.

ביבליוגרפיה

אריסטו. (1989). על הנפש. (תרגום: מנחם לוז; פירושים: אהרן בן-זאב). תל אביב: הקיבוץ המאוחד וספריית פועלים.
דקארט, ר. (2001 [1641]). הגיונות על הפילוסופיה הראשונית (תרגום: דורי מנור). תל אביב: ידיעות ספרים.
האריס, ג.ר. (2005). מיתוס גידול הילדים: למה ילדים יוצאים כפי שהם יוצאים (תרגום: עתליה זילבר). תל אביב: עם עובד.
האריס, ג.ר. (2008). אין שניים דומים: טבע האדם והאישיות האינדבדואלית (תרגום: תמר אלמוג). תל אביב: עם עובד.
פינקר, ס. (2005). הלוח החלק: על הכחשת טבעו המולד של האדם בימינו (תרגום: עמנואל לוטם) תל אביב: מטר.
רוסו, ז.ז. (2009 [1762]). אמיל או על החינוך. (תרגום: ארזה טיר-אפלרויט). ירושלים: מאגנס.

הסיכום נכתב בידי ד"ר דניאל שפרלינג ממכון מופ"ת