גורמי ההנעה של תלמידים ומורים במערכות למידה מרחוק

למידה מתוקשבת הולכת ומתפתחת עתה בארץ  וברחבי העולם וזוכה להתעניינות רבה, קורסים מתוקשבים מופעלים במכללות, בתי ספר ומקומות העבודה. משקל רב ניתן בתכנון הקורסים לטכנולוגיה החינוכית, לאיכות החומרים המתוקשבים ולהליכי הלמידה הנדרשים מהתלמיד או הסטודנט, אך דומה שהתלמיד ומערכת שיקוליו ורצונותיו נמצא מעט מחוץ למוקד העשייה, התלמיד עדיין לא נתפס כלקוח, אלא כחלק אינטגרלי של ערוצי הלמידה. למידה מרחוק או למידה מתוקשבת אינה  בהכרח פועל יוצא של מערכות הלמידה הרגילות אך, גם התלמיד של היום אינו בהכרח התלמיד שהכרנו בעבר.

שאלת המפתח בהצלחת הליכי למידה מתוקשב קשורה קשר אמיץ ליכולתנו לייצור מוטיבציה גבוהה אצל התלמיד/סטודנט . שיקולים אחרים, לדעתי, בתכנון מערכות הלמידה המתוקשבת, הם משניים בחשיבותם.

קודם כל, נתחיל במאמר זה מההגדרות המחקריות של המוטיבציה ואחר כך נבחן את ההיבטים  השונים הקושרים אותה ללמידה מרחוק. בתהליך שנעבור, המבוסס גם על סריקת ספרות מחקרית ענפה,  נוכל לזהות כי הבעיה אינה רק קשורה לתלמידים בלבד אלא גם לחלק מהמורים אשר השתלבו בשנים האחרונות במערכות הלמידה  מרחוק/למידה מתוקשבת.

המוטיבציה של התלמיד והגדרותיה
עפ"י ההגדרות של  (Keller (1983 מוטיבציה הוא הליך המתייחס הן לעוצמה והן לכיוון של ההתנהגות, קלר משתמש בשני מונחי יסוד: בחירה ומאמצים הכרוכים ביחד, עפ"י מחקריו: הנעה ללא יסוד ברור של מאמץ מכוון משקפת התעניינות רגעית, אך לא בהכרח מוטיבציה או הנעה מכוונת. במחקריו עסק Keller בקשרבין תכנון משימות לימודיות לתלמידים ומוטיבציה.

למרות שתלמידים עשויים לגלות עניין בלמידה, מקורות ההנעה שלהם עשויים להיות שונים לחלוטין, מבחינים בין הנעה פנימית (intrinsic) לבין הנעה חיצונית (extrinsically), התלויה  בדרך כלל בתגמול כלשהו (כגון ציון) או חשש מסנקציה שתוטל על התלמיד. מחקרים שונים מצאו כי כאשר תלמידים מונעים באופן פנימי intrinsic)), הם מפעילים אסטרטגיות לימודיות הדורשות מהם יותר מאמצים  ומבחינה קוגניטיבית מאפשרות להם לעבד את הממצאים בצורה יותר מעמיקה. מחקריה של (Ames (1990  מצאו כי תלמידים בעלי הנעה פנימית נוטים יותר לבצע משימות מאתגרות בעוד תלמידים המונעים חיצונית (הנעה מוחצנת) נוטים להסתפק במשימות פחות מורכבות ופחות מאתגרות. לעומת זאת, המאמץ שמוכנים התלמידים בעלי ההנעה המוחצנת להשקיע במטלה החינוכית הוא מינימלי, ואינו  ניכר בדרך כלל לטווח ארוך. 

נשירת תלמידים במערכות למידה מרחוק - תמונת מצב
אנשי החינוך המתוקשב  ויותר מכך אנשי הלמידה מרחוק התמודדו  עוד מראשית דרכם  עם סוגיית המוטיבציה, בראש ובראשונה  כי היקף הנשירה של סטודנטים ותלמידים מקורסים בלמידה מרחוק הגיע  לממדים של 30%-50%.
מחקרי המעקב של (Moore and Kearsley(1996 מצאו כי רבים התלמידים עוזבים את הקורסים המתוקשבים מרצונם החופשי ולא  בהכרח בגלל תנאי הכבדה וקושי של הקורסים. 

מדוע מתחוללת נשירה בלמידה מתוקשבת?
השאלה שנשאלת כאן היא  מדוע תלמידים מסויימים בקורסים מתוקשבים הם בעלי מוטיבציה גבוהה, בעוד אחרים אינם מגלים עניין דומה. הניסיון בארץ ובעולם מלמד כי בקורסים מתוקשבים יותר מאשר בכיתה רגילה,  תמיד יהיו תלמידים שיגישו את המשימות שלהם לפני אחרים, המשתהים ארוכות. הבעיה של המשתהים היא יותר קריטית כאשר מדובר על למידה באמצעות האינטרנט.

באופן כללי, מקובל היה עד כה להניח כי הגורמים  העיקריים המשפיעים על  המוטיבציה של הסטודנטים או התלמידים בקורסים מתוקשבים  הם : א. עיצוב הקורס, ב. רמת האינטראקציה בלמידה, ג. תפקידו ומעורבותו של מנחה הקורס.

אין ספק כי גם צורת השאלות והמשוב שנותן המנחה במהלך הקורס המתוקשב משפיעים על התלמידים, וגורמים להם להשלים בזמן את המשימות הלימודיות בקורס המתוקשב.

בניגוד לקורס מסורתי הנערך בכיתה או חדר הרצאה, הוראה מתוקשבת מועברת ממרחק כאשר אין בהכרח גורם סמכותי המסוגל לשאול את התלמידים או הסטודנטים היכן העבודות שלהם ומדוע הם הוגשו במהלך השיעור. ההפרדה הפיזית במערכות למידה (בעיקר קורסים סינכרוניים) משמעותה העדר לחצים  מצביים (אם כי לחצים נורמטיביים עדיין קיימים), מאחר ותלמידים לא מעטים בעידן הדיגיטלי "חיים מרגע לרגע", נוצר כאן מצב חדש המחייב משמעת עצמית גבוהה יותר מצד התלמיד/סטודנט).

במקרים של תלמידים חסרי מוטיבציה, יש להם פחות תירוצים מאשר בכיתה רגילה, ולכן, פניות מתוקשבות מצד המנחה או המורה  נשארות ללא מענה, התלמיד פשוט מתנתק מהמערכות או לא מגיב לתכתובות המגיעות אליו בלוח המשימות המתוקשב או קבוצת הדיון. 

עוד הליך מעניין בלמידה מרחוק שיש בו יסודות ברורים של דינאמיקה חברתית: העמיתים של הסטודנט ללמידה מתוקשבת אשר נותר מאחור בקורס מגלים אי שביעות רצון בולטת מהמצב, הרבה יותר מאשר תלמידים בכתה המסורתית, כלומר, התופעה הסמויה של סולידריות בין תלמידים במערכות למידה מרחוק , כמעט ולא קיימת.

הגורמים לחוסר מוטיבציה בקורסים מתוקשבים

• התלמיד אינו מרגיש מחוייבות להתמודדות עם החומר המעובר אליו באינטרנט, במיוחד כאשר נדרש להשתתף בקבוצת דיון, שם יש אחריות ברורה בקבוצה.  
• לעתים, המדריכים/מנחים  מניחים בטעות כי לתלמיד יש רקע וידע קודמים מספיקים להתמודדות עם יחידות הלימוד, ובפועל אין זה המצב. 
•  התלמידים מגלים קשיים בעבודת צוות ובאינטראקציה עם עמיתים באמצעות האינטרנט, התלמידים לא רגילים לעבודת עמיתים ולעבודת צוות. 
•  התלמידים אינם רואים קשר בין מה שנלמד באינטרנט ובין מטרותיהם הם או רצונותיהם.
• התלמיד אינו מעורב באופן אקטיבי, כי פועל תחת לחצים חיצוניים (כגון לחץ מצד רכזי השכבה, ההורים וכו').

הפתרונות האפשריים להגברת המוטיבציה במהלך הקורס המתוקשב

• רצוי להכיר את התלמיד או סטודנט בתקשורת פנים אל פנים עוד לפני תחילת הקורס וע"י הכרות עם הביוגרפיה האישית של התלמיד .
•  אם התלמיד מגלה סימנים של חוסר הנעה במהלך הקורס, אין לחכות לסוף הקורס  ואין להמתין, יש לטפל בכך כבר מתחילת הדרך, כלומר מתחילת הקורס.
• אין לפנות לתלמיד או סטודנט חסר המוטיבציה דרך קבוצת הדיון, אלא רק בדואר האלקטרוני  האישי. אם זה לא יעזור, כדאי להרים טלפון לתלמיד/סטודנט הביתה.

המורה חסר המוטיבציה במערכות למידה מרחוק
קיימים מחקרים או חוקרים המצביעים כי בעיית המוטיבציה בקורסים מתוקשבים נובעת במידה לא מבוטלת מהמורה/מנחה ולא בהכרח מצד התלמיד. אחד הגורמים המרכזיים לכישלון של קורסים מתוקשבים הוא המורה או המנחה חסר המוטיבציה (The Unmotivated instructor), באותה מידה שיש תלמידים חסרי מוטיבציה, יש גם מורים החוששים באופן סמוי מהמדיה של הוראה באינטרנט והתלמידים חשים את זה יותר מהר, מאשר חושבים מתכנני הקורסים. בחלק מן המקרים חוסר המוטיבציה של המורה/מדריך נובע מהעדר תגמול כספי נאות או חוסר מעורבות בצוותי הפיתוח, המנחה במקרים רבים אינו חש באחריות ללמידה כמו בכיתה.

מחקרים של (Chickering and Ehrmann (1998 מצאו כי מורים רבים המלמדים בלמידה מרחוק מעבירים את הדגמים הדידקטיים הקודמים שפותחו בלמידה מסורתית למרחב האינטרנט ובכך הם רק יוצרים תסכול מתמשך אצל התלמידים.  מורים המלמדים בסביבה מתוקשבת צריכים להימנע מלעשות שימוש במודלים דידקטיים הלקוחים מעולם השכתוב הדידקטי (כגון דפי עבודה מעובדים) ולהציב במרכז ההוייה החינוכית באינטרנט סוג אחר לחלוטין של הפעלות לתלמידים המבוססים על פתרונות אינטראקטיביים המאתגרים את התלמידים ולא דורשים מהם בהכרח הפגנת יכולת שליטה בחומר.  

המסקנה: תכנון המשימה החינוכית באינטרנט צריך להיות יותר כהרפתקאה חינוכית המשלבת למידה פעילה וסקרנות לכל אורך הדרך ופחות בדיקת מידת השליטה של התלמיד בחומר.

צורת  ההערכה של המורים בלמידה מתוקשבת יכולה כשלעצמה להשפיע על המוטיבציה של הלומדים. המורים בלמידה מרחוק אשר מדגישים את השליטה במשימה (Task Mastery), כפי שהם רגילים בלמידה המסורתית עלולים לפגוע במוטיבציה של התלמיד הלומד במערכות מתוקשבות. לעומת זאת המורים המדגישים בתהליכי ההערכה מרחוק את המאמצים  שהשקיע התלמיד מצליחים לעורר אצלו יותר הנעה פנימית (Maehr  and  Midgley, 1991). מחקריו של (Brophy (1986 מצביעים על חשיבות יצירת תהליך הנקראAttribution Retraining , כלומר, תכנון הפעילות הלימודית והמשימות ללא יצירת חשש של התלמיד מכישלון. הסרת האיום של כשלון אצל התלמיד היא גורם משמעותי בהגברת המוטיבציה של התלמידים גם בתהליכי למידה מתוקשבים. הכישלון היחידי שניתן לצפות, יכול לנבוע מחוסר מאמץ של התלמיד ולא בהכרח מחוסר יכולת או שליטה.

מה מצליח ומה לא מצליח בקורסים מתוקשבים? (What Works)
מחקר (Robyler ,M.D) שנערך בשנים האחרונות בבתי ספר תיכוניים ובמכללות בארה"ב מצא כי: השיקול  העיקרי של סטודנטים שבחרו ללמוד בקורסים מתוקשבים היה מידת השליטה שלהם על הזמן (לוח הזמנים), כלומר, מבחינתם הגורם העיקרי היו תנאי ההגמשה של הקורס ולא  החומרים המתוקשבים או האינטראקציה עם המרצה/מנחה.  המסקנה האפשרית: קורסים סינכרוניים אינם תורמים להגברת המוטיבציה של התלמידים.
בעניין  המשתנה של אינטראקציה בקורסים המתוקשבים אין הוכחות משמעותיות להשפעתו החיובית או השלילית בלמידה מרחוק . מחקרים שונים מצאו כי חלק מהסטודנטים מעדיפים  אינטראקציה עם המדריך /מנחה, בעוד אחרים מעדיפים  דיונים בקבוצות דיון עם עמיתים ומצגות.

אפקטיביות נמוכה של טכניקות הוראה בלמידה מתוקשבת  נמצאה במקרים הבאים:

•  התאמת חומרי הלמידה לסגנון הלמידה של התלמיד (קשה לדעת מהו סגנון הלמידה של התלמידים)
•  ניסיון לבדוק כיצד הקורס מתאים לציפיות של הלומד (הציפיות של הלומד משתנות מיום ליום) 
•  חוסר שיטתיות וחוסר עקביות במתן משוב לתלמידים באינטרנט (עודף התלהבות מצד המנחה עשויים להפוך להיות לו לרועץ).

טכניקות מוכחות ליצירת עניין ומוטיבציה באינטרנט
יחידות לימוד קצרות יותר (עצמאיות - המסוגלות לעמוד בפני עצמן) עם קישורים למצבים אוטנטיים או מצבים אמיתיים הצליחו למשוך יותר סטודנטים ולמנוע נשירה משמעותית שלהם (Moore and Kearsley, 1996) מהקורסים המתוקשבים.

• מבנה הקורס המתוקשב אינו חייב להיות סטאטי, רצוי  לערוך  שינויים בהרכבי החומרים   המתוקשבים עוד במהלך הקורס באופן שיגבירו את הסקרנות של התלמידים. 
• יצירת עימותים אינטלקטואליים בין תלמידים בקבוצות הדיון. 
• יצירת תחרויות בין צוותי תלמידים מאותה כיתה עם צוותי תלמידים מכיתות אחרות או בתי ספר אחרים (גורם משמעותי ביצירת מוטיבציה אצל תלמידים).  
• יצירת גיוון של מקורות המידע בפיתוח החומרים המתוקשבים. 
• רצוי לחייב  את התלמידים לאסוף מקורות מידע ולהעריך אותם ולא רק לצרוך את החומרים המתוקשבים הקיימים.  צבירת נקודות תגמול לתלמידים (לדוגמא  צבירת נקודות קבוצתית כתוצאה ממאמץ צוותי להשלים משימה) או נקודות גמול יחידניות, כתוצאה מהתמודדות מוצלחת או אתגר לימודי (בעיקר המאמץ הלימודי).  
•  התלמידים מחפשים את תחושת ההישגים גם באינטרנט:  בעבודת דוקטורט של ( Reinhart  (2000)  נמצא כי בניגוד למערכות למידה מסורתיות, הסוגיה של  שליטת התלמידים  בחומר אינה קרדינלית בתהליך הלמידה באינטרנט, התלמידים יכולים להתקדם ולהבין את הנושאים גם ללא שליטה מלאה  בחומרי הלימוד. מצד שני,  נמצא קשר בין המוטיבציה של בתלמידים ללמידה באינטרנט לבין תחושת ההישגים שלהם,  המסקנה של Reinhart היא שלא ניתן לבנות את תהליכי הלמידה באינטרנט רק על יסוד  מוטיבציה פנימית, אלא יש לשלב גם יסודות של מוטיבציה מוחצנת.

משימות מסוג WEBQUEST ומוטיבציה
כאשר מתכננים את הקורס המתוקשב  או הפעילות המתוקשבת במתכונת מרתקת שלWEBQUEST , המוטיבציה של התלמידים עלתה באופן ניכר, וזאת כאשר נוצר שילוב בין דמיון, סקרנות, שיתוף פעולה, תחרות ואתגר. החוקר (Chen, G. (1998 מצא במחקריו בבתי ספר בארה"ב  כי השפעת ה- WEBQUEST  על המוטיבציה של תלמידים בכיתות ט', תלמידים הלומדים באמצעות האינטרנט, היא משמעותית. יש כאן יסודות של משחק  מחשב, ניווט , חומרים מתוקשבים מרתקים  (המתכננים חושבים יותר על מטרות לימודיות ופחות על חומרים מרתקים)

התכתבות בין עמיתים ומוטיבציה: השפעת פרוייקטים גלובליים
רמת מוטיבציה גבוהה של תלמידים ללימוד במערכות E-Learning  נמצאה באותם פרוייקטים גלובליים ואזוריים הכוללים התכתבות בין תלמידים. (Garner (1999  מצאה כי בפרוייקט של תקשורת בינלאומי אשר במהלכו התלמידים שימשו ככתבים/עיתונאים בארצות שונות (ישראל, ברזיל, יפאן , אנגליה) הייתה רמת המוטיבציה של התלמידים גבוהה לאין ערוך מקורס מתוקשב רגיל. הרצון של התלמידים לכתוב ולדווח היה משמעותי בהשוואה לתנאי הלימוד המסורתיים (מדובר על תלמידים אשר היו  Non-Writers). המסקנה: יצירת קשר אינטראקטיבי בין תלמידים מתרבויות שונות הוא גורם המחזק את  המוטיבציה של התלמידים.
מחקר הערכה של פרוייקט KGS  - Kids as Global Scientist  מצא כי המוטיבציה של תלמידים אשר עסקו בחקר תחומי האטמוספירה באמצעות האינטרנט  נמשכה  לאורך זמן רב יותר כתוצאה ממעורבות בפרוייקט חקר בינלאומי. בין הגורמים העיקריים למוטיבציה הגבוהה של התלמידים מציינים החוקרים (Mistler-Jackson and Songer (2000 את דרגות החופש שניתנו לתלמידים לתכנון פעולות איסוף ולא  בהכרח אותם ההנחיות לביצוע הליכים באינטרנט בהתאם לתבניות ברורות ומדוייקות.

סיכום
כפי שראינו במחקרים השונים  במאמר, גורמי ההנעה של תלמידים וסטודנטים בקורסים מתוקשבים אינם דומים בהכרח לגורמי ההנעה שלהם בכיתות רגילות או קורסים מסורתיים. התלמיד, מונע במרבית המקרים ע"י סקרנות, אך מהרצונות המניעים אותו בלמידה מתוקשבת לא נעדרים גם שיקולים פרגמטיים של גמישות ונוחות. התלמיד או הסטודנט בקורס המתוקשב מחפש, אמנם אחר  אתגרים, אך זקוק גם לתחושת הישג ברורה וזו ניתנת יותר ליישום במערך קבוצתי או צוותי ופחות באופן אינדיבידואלי בקורס המתוקשב. תחושת ההישגיות, אלמנט חשוב בכל תהליך למידה הופכת, איפוא בקורס המתוקשב לנחלת הקבוצה ואינה בהכרח תחושה אישית חריפה של התלמיד או הסטודנט.

ביבליוגרפיה

Ames, Carole, a. “Motivation: what teachers need to know,” Teachers College Record, Spring 1990 (vol. 91, no. 3) , pp. 409-421.

Armstrong, M. Toebe, D. & Watson, m. (1985). “Strengthening the instructional role in self-directed learning activities” , Journal of  Continuing Education in Nursing , 16 (3) , pp. 75-84.

Brophy , Jere. “On motivating students”,Occasional Paper no. 101, East Lansing. Michigan State University, October 1986. ERIC  report  AD 276724.

Chen, Guo-Dong, et al .  “Promoting motivation and eliminating disorientation for web based courses by a multi-user game”. In ED-MEDIA/ED - TELECOM 98 WORLD CONFERENCE on educational multimedia and hypermedia proceeding 10th, Freiburg, Germany) , June 20-25 , 1998).

Chickering , A  and  Ehrman, S. (1998) “ Implementing the seven principles: technology as a lever”, http://www.tltgroup.org/programs/seven.html

Cornell, Richard and Martin, Barbara , l. (1997)  “The role of motivation in web-based instruction,”  in  Khan, Badrul, H (ed.), Web-based Instruction , Englewood cliffs, NJ: Educational Technology Publications,  pp. 93-100.

Garner, Ruth and Gillingham, Mark, G.  “New voices: the internet communication of high school kids who .usually) won’t write“, High School Journal, Feb-March, 1999 (vol. 82, no.3), pp. 172-181.

Keller, J.M . (1983). Motivational design of instruction”,  in C.M. Reiguluth (ed), Instructional design theories and Models: An Overview of their Current status  (pp. 386-434). Hillsdale, NJ: Lawrence Earlbaum associates.

Leper, Mark , R. “Motivational considerations in the study of instruction,” Cognition and Instruction, 1988 (vol. 5) , pp. 289-309.

Martin, B.M. & Briggs, L..J (1986). The affective and cognitive domains: integration for instruction and research, Englewood cliffs, NJ: Educational Technology Publications.

Moore, M. G. & Kearsley, G. (1996). Distance education: a systems view, Belmont, CA: Wadsworth.

Mistler-Jackson, Megan .& Songer, Nancy, Butler. “Student motivation and internet technology: are students empowered to learn science?, “Journal of Research in Science Teaching, May 2000 (vol. 37, no. 5) , May 2000, pp. 459-479.

Reinhart, July Marie. Student motivation, self –efficacy and task difficulty in web-based instruction, PH.D thesis, Indiana University, 2000. 

Robyler ,M.D.  “Is choice important in distance learning? A study of student motives for taking internet-based courses at the high-school and community college level”, Journal of Research in Computing in Education, Fall 1999, Vol, 32, No. 1, pp. 157-171.