גורמים המשפיעים על עמדות מורים ביחס לשילוב ילדים בעלי צרכים מיוחדים בחינוך הרגיל

Factors Influencing Teachers' Attitudes Towards Including Children with Special Needs into the Regular Classroom

מקור: הכנס החמישי "מורים חוקרים באורנים", י"ט באייר, תשס"ג, 31 במאי 2003.

http://www.oranim.ac.il/Site/heb/General.aspx?l=4&id=454

שילובם של ילדים בעלי צרכים במערכת החינוך בישראל נובעת מגישה הומניסטית, הרווחת היום בחברה המערבית, הדוגלת בעיקרון הנורמליזציה. משמעותו של עיקרון זה הוא, מתן אפשרות לאדם בעל הצרכים המיוחדים לקיים דפוסים ותנאים של חיי יום-יום, הקרובים ככל הניתן לנורמות ולדפוסים של הזרם המרכזי בחברה.

מדיניות זו קיבלה תוקף חוקי עם חקיקת חוק החינוך המיוחד ב-1988, ויושמה בהדרגה במערכת החינוך. ב-1994 החלו לשלב ילדים בעלי צרכים מיוחדים במספר יישובים בארץ, והחל מ-1996 הושמה מדיניות השילוב בהיקף ארצי.

לאור מדיניות זו, חל גידול במספר הילדים בעלי הצרכים המיוחדים בכיתות הרגילות בכל שנה. שילובם של ילדים אלה בכיתות הרגילות, חשף קשיים רבים בקרב המורים ביחס לשילוב (היימן, 1999). ממצאים מראים שגם בארה"ב המצב דומה (למשל: Liu &Pearson, 1999). תהליך מערכתי כולל כמו שילוב ילדים בעלי צרכים מיוחדים בכיתות הרגילות מהווה שינוי חינוכי מהותי, ומאפשר הבנה מעמיקה יותר לגבי הקשיים שהעלו מורים. נקודת המפתח בתהליכי השינוי לשם השגת מטרותיו, הן עמדות המורים וזיהוי התנאים על פיהם יש לפעול על מנת ליישמו (Fullan, 1991). עמדות חיוביות של מורים כלפי שילוב הכרחיות להצלחת שילובם של ילדים אלו מבחינה אקדמית וחברתית (למשל: Rosenthal & Jacobson, 1968). אף כי מורים הכירו בצדדים החיוביים שבשילוב, נמצא כי הם ערים לקשיים הכרוכים ביישומו (למשל: שכטמן, 1991). הבדלים בעמדות ביחס לשילוב נמצאו אצל מורים בעלי תפקידי הוראה שונים (למשל: שיינין, 1990). ההתאמה שנמצאה בין הגורמים שנמצאו כמשפיעים על עמדות מורים ביחס לשילוב וביחס להחדרת שינוי חינוכי בבית הספר, מבליטה את הצורך להתייחס לשילוב כאל שינוי חינוכי.

לאור יישום מדיניות השילוב בישראל זה מספר שנים, בדק המחקר הנוכחי מהן עמדות המורים ביחס לשילוב ואלו גורמים משפיעים על עמדות אלה, שאלות המחקר היו:

1. מהן עמדות המורים ביחס לשילוב של בעלי תפקידי ההוראה: מחנכים, מורים מקצועיים ומורים לחינוך מיוחד?

2. האם קיימים הבדלים במרכיבי העמדה ביחס לשילוב, של מורים בעלי תפקידי הוראה שונים (קרי: מחנכים, מורים מקצועיים ומורים לחינוך מיוחד)?

3. האם יש קשר בין כל אחד מהגורמים: (1) סיוע מקצועי מצוות רב מקצועי (2) פעילות הנהלת בית הספר ביחס לשילוב (3) עמדה ביחס להכשרה לשילוב (4) התנסות בשילוב (5) ותק בהוראה. לבין מרכיבי העמדה ביחס לשילוב: (א) תרומת השילוב להצלחת המורה (ב) תרומת השילוב לאקלים הכיתה (ג) תרומת השילוב לתלמיד המשולב, של המורים בבית הספר (מחנכים, מורים מקצועיים ומורים לחינוך מיוחד)?

 4.  האם יש קשר בין הגורמים לבין עצמם?

במחקר השתתפו 84 מורים מבתי ספר יסודיים באזור חיפה והצפון. מתוכם: 47 הם מחנכי כיתות, 19 הם מורים מקצועיים ו-18 הם מורים לחינוך מיוחד (הנקראים גם מורי השילוב).

לצורך המחקר נעשה שימוש בשאלון הבודק עמדות מורים ביחס לשילוב תלמידים בעלי צרכים מיוחדים במערכת החינוך הרגיל, וגורמים המשפיעים על עמדות אלה. השאלון פותח על ידי קבוצת מיקוד בהנחיית דוקטור אורית חצרוני מאוניברסיטת חיפה. כמו כן, נבדקו פרטי רקע אישיים-מקצועיים ובית ספריים לגבי המשיבים.

ממצאי המחקר העיקריים הם: בניתוח גורמים שנערך לשאלון המחקר, התחלק גורם העמדה לשלושה מרכיבים על פי תוכנם: (א) תרומת השילוב להצלחת המורה (ב) תרומת השילוב לאקלים הכיתה (ג) תרומת השילוב לתלמיד המשולב. המתאמים בין מרכיבי העמדה הנ"ל נמצאו גבוהים, דבר שהעיד על קיומו של גורם משותף (Latent Variable) לשלושתם (הרי היא העמדה ביחס לשילוב).

בהתייחס לשאלה מס' 1, שלושת מרכיבי העמדה ביחס לשילוב, נמצאו חיוביים במובהק בקרב כל המורים.

בהתייחס לשאלה מס' 2, לא נמצאו הבדלים במרכיבי העמדה ביחס לשילוב בין המורים בעלי תפקידי ההוראה האלה: מחנכים, מורים מקצועיים ומורים לחינוך מיוחד. כמו כן, לא נמצאו הבדלים בין המורים בעלי תפקידי ההוראה הנ"ל, במערכת הקשרים בין שלושת מרכיבי העמדה ובין הגורמים הבאים: (1) סיוע מקצועי מצוות רב-מקצועי (2) פעילות הנהלת בית הספר ביחס לשילוב
(3) עמדה ביחס להכשרה בשילוב (4) התנסות בשילוב (5) ותק בהוראה (תשובה לחלק מהנשאל בשאלה 3). מכאן, כי עבור כל המורים שהשתתפו במחקר, נמצאה מערכת קשרים אחת, ללא הבדלי תפקיד, המבטאת את הקשרים בין חמשת הגורמים ובין שלושת מרכיבי העמדה ביחס לשילוב.

עבודה זו מציגה שני מודלים תיאוריים של נתיבי השפעה: מודל כולל ומודל ישיר. המודלים נבנו (בתוכנת Lisrel) על סמך המתאמים, הרגרסיות והתאוריות. הקלט (Input) לשני המודלים מבוסס על הגדרות הקשרים וכיווני ההשפעה של מבנה המודל ועל מטריצת הקובריאנס התואמת למטריצת הקורלציות.

המודל הכולל מתאר את הקשרים בין מרכיבי העמדה לבין עצמם ובין מרכיבי העמדה לגורם המשותף החבוי (העמדה ביחס לשילוב). כמו כן מתאר המודל את הקשרים בין הגורמים הבלתי תלויים המשפיעים על העמדה לבין עצמם ובינם לבין אותו גורם משותף. בין הגורמים הבלתי תלויים לבין עצמם נמצא רק נתיב מובהק אחד, זהו הקשר בין גורם סיוע מקצועי מצוות רב- מקצועי וגורם פעילות הנהלת בית הספר לשילוב. מבין הגורמים הבלתי תלויים ישנו רק נתיב השפעה מובהק אחד המשפיע על העמדה ביחס לשילוב והוא הקשר בין גורם ההתנסות בשילוב והעמדה ביחס לשילוב. בין העמדה ביחס לשילוב ובין שלושת מרכיביה נמצאו כאמור, קשרים מובהקים.

אף כי המודל הכולל הראה קשר מובהק יחיד בין הגורמים לבין העמדה, ניתן היה לזהות נתיבי השפעה אפשריים נוספים שלא באו לידי ביטוי בשל מורכבות המודל. כדי לבחון את נתיבי ההשפעה הוחלט לבנות מודל תיאורטי נוסף ללא מרכיב העמדה המשותף ולאפשר בכך ביטוי לכל נתיבי ההשפעה.

המודל הישיר מראה את הקשרים המשמעותיים בין הגורמים הבלתי תלויים לבין שלושת מרכיבי העמדה ביחס לשילוב (1) תרומת השילוב להצלחת המורה (2) תרומת השילוב לאקלים הכיתה (3) תרומת השילוב לתלמיד המשולב (תשובה לשאלה 3) וכן את הקשרים בין הגורמים לבין עצמם (שאלה מס' 4).

בין הגורמים לבין עצמם נמצא קשר מובהק חיובי יחיד בין גורם הסיוע המקצועי מצוות רב- מקצועי ובין גורם פעילות הנהלת בית הספר ביחס לשילוב. עוד נמצא כי שלושת מרכיבי העמדה ביחס לשילוב, מושפעים באופן שונה מחמשת הגורמים שנבדקו.

מרכיב העמדה ביחס לשילוב: תרומת השילוב להצלחת המורה, נמצא מושפע בנתיב הישיר מארבעה גורמים: התנסות בשילוב (באופן חיובי); ותק בהוראה (באופן שלילי) פעילות הנהלת בית הספר לשילוב (באופן שלילי); סיוע מקצועי מצוות רב-מקצועי (באופן חיובי). הימצאותו של קשר בין שני הגורמים סיוע מקצועי מצוות רב-מקצועי ופעילות הנהלת בית הספר יצר נתיב השפעה עקיף כדלהלן: השפעה חיובית של גורם פעילות הנהלת בית הספר על גורם הסיוע מצוות רב- מקצועי. השפעה חיובית של גורם סיוע מצוות רב-מקצועי על מרכיב העמדה: תרומת השילוב להצלחת המורה. מכאן, כי בעוד בערוץ הישיר משפיע גורם פעילות הנהלת בית הספר באופן שלילי על מרכיב עמדה זה, הרי שדרך הערוץ העקיף השפעתו היא חיובית.

מרכיב העמדה ביחס לשילוב: תרומת השילוב לאקלים הכיתה, מושפע משני גורמים בנתיב הישיר בלבד: עמדה ביחס להכשרה בשילוב (באופן חיובי), וותק בהוראה (באופן חיובי).

מרכיב העמדה ביחס לשילוב: תרומת השילוב לתלמיד המשולב, מושפע באופן חיובי מגורם אחד בלבד, הוא ההתנסות בשילוב.

מחקר זה ממקד את הדיון סביב ההיבט האופרטיבי של השילוב, המהווה בימים אלה חלק אינטגרלי מהמציאות הבית ספרית. ממחקר זה ניתן ללמוד כי למורים עמדות חיוביות ביחס לשילוב ילדים בעלי צרכים מיוחדים בכיתות הרגילות, למרות הקשיים הרבים שהם מעלים בהקשר לשילוב. נמצא כי תפקיד המורה אינו מבדיל עוד בין המורים בעמדותיהם ביחס לשילוב, או בגורמים המשפיעים על עמדותיהם. ממצא זה מרמז על התפתחות בכיוון חיובי של תהליך השילוב. כך, ששילוב תלמידים בעלי צרכים מיוחדים בכיתה הרגילה אינו עוד בעיקר בתחום אחריותם של המורים לחינוך מיוחד, כפי שהדבר נתפס בעבר, אלא מסתמנת מגמה, שבה כל צוות המורים בבית הספר לוקחים חלק גדול יותר בתהליך שילובו של התלמיד בעל הצרכים המיוחדים בכיתה הרגילה.

ממצאי המחקר מורים גם כי העמדה מהווה גורם משותף הקשור למרכיביו ולגורמים המשפיעים עליו. העמדה ביחס לשילוב נחלקת למרכיבים לפי הנושאים הנוגעים לכל אחד מן השותפים הישירים בתהליך השילוב: התרומה לתלמיד המשולב, אקלים הכיתה והצלחת המורה. העמדה מהווה גורם משותף הקשור למרכיביו ולגורמים המשפיעים עליו.  

לאור ממצאי המחקר יש לחולל בבתי הספר מספר שינויים אופרטיביים בעלי השלכות חינוכיות. מומלץ להרחיב את הסיוע המקצועי למורים מהצוות הרב-מקצועי. חשוב שסיוע זה ייתמך על ידי הנהלת בית הספר כחלק מה"אני מאמין" האידאולוגי הבית ספרי. יתכן כי התנסות מורים בשילוב יחד עם הכשרה נאותה לשילוב וסיוע מצוות רב-מקצועי, שיופעלו כמקשה אחת בבתי הספר, יגבירו את הצלחת השילוב.

 ביבליוגרפיה

היימן, ט. (1999). מורים נבוכים. הד החינוך, 73(10-11), 24-27.

שיינין, מ. (1990). עמדות כלפי חריגות של תלמידים ומוריהם בבתי הספר היסודיים. עבודת גמר לתואר דוקטור, אוניברסיטת חיפה.

שכטמן, צ. (1991). שינוי עמדות של מורים בחינוך הרגיל כלפי שילוב החריג במסגרות הרגילות:  ממצאים אמפיריים ותוכנית  התערבות. דפים, 13, 54-59.

Fullan, M. G. (1991). The new meaning of educational change. Canada: Teachers College.

Liu, J. & Pearson, D. (1999). Teachers attitudes toward inclusion and perceived professional needs for an inclusive classroom. College of Education Eastern Washington University.

Rosenthal, R. & Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the Classroom. :Teachers Expectations and Pupils. New York: Holt, Rinehart & Winston.