בסבך הציפיות הסותרות: אסטרטגיות לחינוך לזהות לאומית ערבית־פלסטינית בבתי ספר ערביים בצפון ישראל

עראר, ח' ואבראהים, פ' (2016). בסבך הציפיות הסותרות: אסטרטגיות לחינוך לזהות לאומית ערבית-פלסטינית בבתי ספר ערביים בצפון ישראל. גילוי דעת, 10, 135-101.

פרופ' ח'אלד עראר הוא מרצה בכיר במרכז ללימודים אקדמיים ובמכללת סמינר הקיבוצים במינהל, מנהיגות והשכלה גבוהה. היה מורה וניהל בית ספר תיכון כשני עשורים; פאדיה אבראהים (MEd) היא מורה לשפה הערבית בבית ספר יסודי בדיר חנא

המאמר סוכם בידי ד"ר דניאל שפרלינג ממכון מופ"ת

במדינות דמוקרטיות מחויב הרוב לאפשר למיעוט לשמור על ייחודו ועל זכויותיו ובמקביל לשלבו בכל תחומי החיים במדינה. בישראל, המוגדרת כמדינה יהודית ודמוקרטית, הגדרת המדינה, סמליה וחוקיה מדגישים ערכים ציוניים ומתעלמים מייחודו של המיעוט הערבי-פלסטיני (Arar, 2012). המיעוט הערבי נלחם מזה עשרות שנים על זכויותיו הקולקטיביות וחווה יחס של דחייה, אי-אמון, גזענות ואפליה (סמוחה, 2013).

במשך השנים התייחס השלטון בישראל למיעוט הערבי-פלסטיני לפי שיקול ביטחוני וציוני. השיקול הביטחוני נבע מהשתייכות המיעוט הערבי-פלסטיני לעולם הערבי, הנחשב לאויב. מכאן, חשוד המיעוט הערבי-פלסטיני באי-נאמנות למדינה ומוטלות עליו הגבלות, שמיועדות להחלשת האיום הטמון בו (סמוחה, 2013). מכאן גם נעשתה התערבות של שירות הביטחון הכללי במינוי מנהלים ומורים ערבים בהתאם לקריטריונים ביטחוניים ועמדותיהם הפוליטיות של המועמדים. השיקול הציוני קבע את אופי המדינה כמדינת העם היהודי, שאינה מדינת כל אזרחיה. כתוצאה מכך, סבל המיעוט מהדרה, מקיפוח ומאי-שיוויון מובנה.

מערכת החינוך הערבית שימשה בידי המדינה מאז הקמתה כלי מרכזי לעיצוב זהותם הלאומית של התלמידים הערבים תוך יצירת זהות לאומית משותפת לערבים וליהודים דרך הדגשת נרטיבים מסוימים וויסות והכחשה של נרטיבים מתחרים (אגבאריה וג'בארין, 2013; Arar, 2015). אסטרטגיה זו שירתה את התרבות הדומיננטית וביקשה להבטיח את המשכיות האופי היהודי-ציוני של המדינה. היא לא הכירה בנרטיב הפלסטיני בתכניות הלימוד המיועדות לכלל בתי הספר וגם לא באלה שיועדו לבתי הספר הערביים. כוח המשימה הלאומי (ועדת דברת) ביקש להציע שינוי באסטרטגיה זו, אך זו נותרה בגדר הצעה וכיום ישנו ניסיון לחתור תחת כוונה מעין זו (עראר וקינן, 2015).

לאחר הקמתה של מערכת חינוך ממלכתית הוקם בשנת 1949 האגף לחינוך ערבים, ובכך סופחו התלמידים הערביים למערכת החינוך הכללית. למרות הקמת האגף, תכניות הלימודים וסמכויות המינוי של מנהלים ומורים נותרו בשליטה ובפיקוח יהודיים. על המורים הערבים נאסר לעסוק בנושאים בעלי אופי פוליטי-לאומי. כך, התפתחה ציפיית הממסד מהמורים לדכא כל נטייה לחיזוק הזהות הלאומית הערבית ולחנך את התלמידים ברוח האזרחות הישראלית עד כדי הכחשה עצמית והתבטלות בפני הרוב היהודי.

ההיסטוריה של מערכת החינוך הערבית נחלקת לארבע תקופות. תקופה ראשונה של הממשל הצבאי (1966-1948) המאופיינת בהתעלמות מוחלטת מהצורך לקבוע תכנית לימודים וחומרי לימוד רלבנטיים למיעוט הערבי-פלסטיני ובהזנחה מבחינת תשתיות, תנאים פיזיים ומספר המורים. תקופה שנייה, תקופת יישום של רפורמת האינטגרציה (1991-1967), שבה ניכרת התעלמות מוחלטת מצרכי מערכת החינוך הערבית והישארותה, למרות הסיפוח לזרם החינוך הממלכתי, כמערכת נפרדת הנתונה לפיקוח מתמיד. תקופה שלישית, תקופה של תהליך השלום בין ישראל לפלסטינים (2000-1992), המאופיינת ביחס אמביוולנטי למיעוט. תקופה רביעית, שאותה מכנים המחברים "חינוך בהמתנה", שמאופיינת בהמתנה למעורבות שיטתית ופעילה של משרד החינוך בקידום החינוך הערבי ובהשוואת מעמדו לחינוך היהודי. המשותף לכל תקופות אלה הוא, שהערבים הם צרכנים של שירותי חינוך, נטולי מעמד או לגיטימציה בכל הנוגע לתהליך עיצובם ולקבל החלטות בקשר לפעולתם (אבו-עסבה, 2007).

זאת ועוד, בעוד שמערכת החינוך היהודית והמערכת הממלכתית והממלכתית-דתית מוגדרות בחוק, מערכת החינוך הערבית אינה זוכה להגדרה או להכרה. חוק חינוך ממלכתי, תשי"ג – 1953 נועד בעיקרו לטפח חינוך של תלמידים יהודים תוך התעלמות מצרכי המיעוט הערבי-פלסטיני. דחיקת מערכת החינוך הערבית לשוליים התבטאה בהקצאת משאבים והיו לה השלכות בהישגי התלמידים הערבים, בשיעור הזכאים לבגרות ובשיעור הסטודנטים הערבים המשתלבים באקדמיה (אבו-עסבה, 2007). גם לאחר תיקון החוק משנת 2000 והוספת יעדים אוניברסליים לחינוך, לא נראית בו התייחסות לצרכי התלמידים הערבים.

תכנית הלימודים במערכת החינוך הערבית מצביעה על חוסר הלימה בין התכנים הנכללים בה לבין עקרונות של מותאמוּת, זמינות, נגישות וקבילות, שעליהם מושתתת הזכות לחינוך לפי האמנות הבין-לאומיות לזכויות אדם ולזכויות חברתיות, כלכליות, חברתיות ותרבותיות. כך, למשל לימודי האזרחות הקנו לתלמידים הערבים-פלסטינים ערכים של אזרחים ישראלים בדגש על תולדות ארץ ישראל והציונות, תוך התעלמות מוחלטת מהזהות התרבותית והלאומית של התלמיד הערבי. כך, גם המסגרת האידאולוגית של תכנית הלימודים באזרחות היא מגילת העצמאות, שמדגישה את הגדרת המדינה כיהודית. דוגמה נוספת נוגעת לתכנית הלימודים בגיאוגרפיה. זו מבליטה שמות עבריים, שניתנו לישובים ולאתרים שונים ומכחישה כל זיקה של המיעוט הערבי-פלסטיני למקום.

על אף השימוש בתכניות לימודים שונות לכל מגזר חינוכי, המדינה כופה את הנרטיב והזהות הקולקטיבית היהודית על מערכת החינוך הערבית. בדרך זו, התלמידים הערבים אינם מתוודעים ליצירות של יוצרים פלסטינים (פרט לתיכון – שם ניכר מחסור בשעות). גם ההתייחסות לשפה הערבית בבתי הספר הערביים היא בעיקר כאל כלי תקשורת ולא מרכיב מהותי המשמש לטיפוח הזהות התרבותית והלאומית של התלמיד.

מעבר לכך, מאז קום המדינה מתנהלת מתקפה על הזיכרון הקולקטיבי של המיעוט הערבי-פלסטיני, הכולל במיוחד אירועים מכוננים כמו יום הנכבה, לזכר טיהור אתני שנעשה בעם הפלסטיני, הטבח בכפר קאסם, המעורר רגשי זעם חזקים ויום האדמה, שמסמל את מאבק המיעוט בתהליך הפקעת הקרקעות ע"י המדינה והמסמל את שייכותו לאדמה. לפי חוק, לבתי הספר אסור לציין את יום הנכבה או להתייחס לאסון ומי שמפר את החוק עלול לאבד את התמיכה התקציבית של משרד האוצר.

הזהות הערבית ניתנת להבנה בשני אופנים. זהות לאומית תרבותית, הכוללת במרכזה רכיב אידאולוגי ומדגישה בעיקר את ההיסטוריה המשותפת ורואה בשפה הערבית גורם המאחד את האומה הערבית כולה. אופן אחר הוא זהות לאומית שהיא בעיקרה פוליטית שניתנת למימוש במדינה ובטריטוריה משותפת. הזהות של המיעוט הערבי-פלסטיני עוברת תהליך של פלסטיניזציה, דהיינו התחזקות המרכיב הפלסטיני לעומת הישראלי בהגדרת הזהות (סמוחה, 2013). הסיבה לכך היא שבעוד שהערבים הפלסטינים אזרחי ישראל רואים את הזהות הישראלית שלהם כאזרחית ופורמלית בלבד, זהותם הפלסטינית מופנמת והיא מושא ההזדהות הרגשי והאידאולוגיה שלהם.

לבתי הספר תפקיד משמעותי בהובלת שינויים חברתיים באמצעות הנחלת ערכים. הנחלת ערכים מתבצעת באמצעות תכנית לימודים גלויה ותכנית לימודים סמויה. התכנית הפורמלית וספרי הלימוד משמשים בידי המדינה כלי להנחלת ערכים של נאמנות ולגיטימציה לסדר הפוליטי הקיים. התכנית הסמויה, לעומת זאת, כוללת רכיבי נורמות והתנהגות שבית הספר מחנך אליהם מבלי שהצהיר עליהם. במערכת החינוך הערבית הן בתכנית הגלויה הן בתכנית הסמויה מונחלים ערכים, שתפקידם לחנך תלמידים מנותקים משורשים תרבותיים, היסטוריים ולאומיים. הדבר עומד בסתירה למטרה לגבש זהות לאומית, שהינה מטרה ערכית ומרכזית במערכת החינוך. היא גם מנוגדת לשאיפה לשמור על זהות ערבית-פלסטינית המושתת על האמנה בדבר זכויות כלכליות, חברתיות ותרבותיות; האמנה לזכויות אזרחיות ופוליטיות והאמנה לזכויות הילד. אמנות אלה מדגישות את הזכות לקבל חינוך ולהשפיע על תכני החינוך ויעדיו.

על אף המחקרים הרבים העוסקים במערכת החינוך הערבית בישראל, מעט מחקרים התייחסו באופן ישיר לגיבוש זהות לאומית-ערבית פלסטינית בבית הספר הערבי בישראל בכלל ולתרומתם של מנהלים ומורים לעיצוב וגיבוש זהות זו בפרט. מחקר זה מבקש לבחון את מורכבות סוגיית הזהות בקרב המיעוט הערבי בישראל באמצעות ראיונות עומק עם 21 מנהלים ו-7 מורים ערבים, שמלמדים בבתי ספר אלה במחוז צפון. המרואיינים במחקר נבחרו בשיטת "כדור השלג" (שקדי, 2003, עמ' 69). במחקר השתתפו 21 מנהלים ומורים משבעה בתי ספר בצפון, חלקם תיכוניים. מטרת המחקר הייתה להתחקות אחר המחויבות הכפולה של עובדי ההוראה: השתייכותם למיעוט ערבי-פלסטיני והיותם כפופים למדיניות משרד החינוך. המחקר ביקש להשיב על 4 שאלות:

1. איזו מידה של חשיבות מייחס מנהל ביה"ס לזהות הלאומית ערבית-פלסטינית בחינוך התלמידים?
2. אילו מניעים עשויים לעכב או לעודד את מנהל בית הספר לעסוק בחינוך לזהות לאומית ומהי ההשפעה של תגובת משרד החינוך או החברה בעניין זה?
3. כיצד מתמודדים מנהלים ומורים עם ציפיות סותרות של בעלי עניין בסוגיית החינוך לזהות לאומית ערבית-פלסטינית?
4. אילו פעילויות חינוכיות מקדם ביה"ס לחיזוק הזהות הלאומית ערבית-פלסטינית בקרב תלמידיו?

ממצאי המחקר העלו שלושה רעיונות עיקריים בהתמודדות של מנהלים ומורים במערכת החינוך הערבית עם דילמת הזהות הלאומית. אלה נוגעים למדיניות משרד החינוך, להתמודדות בית הספר הערבי עם דילמת הזהות הלאומית, ולפעילויות הבית-ספריות בנושא הזהות הלאומית.

ניתוח הראיונות העלה באופן מובהק את היות המדינה יהודית בראש וראשונה. כך, הגדרת המדינה, סמליה, ההמנון והדגל אינם מאפשרים הזדהות של המיעוט הערבי-פלסטיני. הראיונות חושפים את הבעייתיות מבחינת המרואיינים בסמלים הקיימים ואת הצורך בחינוך לסמלים. הם הדגישו את עובדת היות המרואיינים עובדי מדינה, המחוייבים בציות להנחיות גם אם אלה לא מקובלות עליהם. דוגמה לכך היא חוק הנכבה, האוסר על בתי הספר להתייחס לאסון או לציין את יום הנכבה. דוגמה אחרת היא חוזר מנכ"ל משנת 2009, המתייחס באופן עמום לחופש הביטוי של עובדי הוראה. הניסוח העמום מביא את המורים להעדיף להתעלם מדיון בנושאים טעונים פוליטית או לאומית.

מהראיונות עולה, שמנהלים ומורים ערבים מנסים להתבטא רק במסגרת המותר. גם לאחר חוזר מנכ"ל מעודכן משנת 2014, המתיר למורה להביע את עמדתו הפוליטית לאחר הצגת עובדות ועמדות מאזנות אחרות, אין בכך די כדי לשנות את תחושת העמימות שחשו מורים ואת המתח המובנה, הקיים גם בו, בין חינוך אידיאולוגי לחינוך לביקורתיות (יובל, 2014).

חלק מהמרואיינים טענו, כי אין כלל חופש ביטוי במערכת החינוך הערבית בעוד שאחרים דיברו על חופש ביטוי מוגבל ואחרים השוו בין חופש הביטוי בישראל לזה שבמדינות ערב. התייחסויות אלה משקפת קשת של דעות ופער למול מידת חופש הביטוי המוצהרת בחוזרי המנכ"ל לזו שנתפסת בקרב מורים ערבים. פער זה מיוחס, על-ידי החוקרים, לעמימות ולחוסר הבהירות בהנחיות.

בכל הנוגע להתמודדות עם דילמת הזהות הלאומית בבית הספר עולות שתי מגמות עיקריות. מגמה אחת של ביה"ס כולו כמוסד ומגמה שנייה של המנהל והמורים כאנשים פרטיים. התמודדות זו מושפעת משלושה גורמים עיקריים: הנחיות מיוחדות מטעם משרד החינוך, מודעות החברה הערבית לנושאים לאומיים-ערבים ותכניות הלימודים.

באירועים מיוחדים כמו יום האדמה או ה-1 באוקטובר בית הספר מקבל הנחיות מיוחדות הנוגעות להתנהלות באותו יום. המרואיינים מציינים, כי הם נוהגים בהתאם להנחיות המשרד. למשל, ההנחיות דורשות מהמורים להגיע לבית הספר ביום האדמה. המורים מגיעים ואילו התלמידים לא מתייצבים. כפיית הנוכחות בבית הספר מעמידה את המורים במצב מביך.

במקביל להנחיות אלה, המורים מקבלים עלונים מוועדת המעקב העליונה ומוועדת המעקב לענייני החינוך הערבי ובהם מידע על מאורעות וימי ציון לאומיים. בעלונים אף מומלץ בפני המורים לדון עם התלמידים בנושאים הרלבנטיים. המחקר מעלה, שרוב המנהלים נוטים לפעול בהתאם להנחיות של משרד החינוך ולהתעלם מהמלצות ועדת המעקב. כן עולה משיחה עם המורים, כי לעתים מנהלי בתי הספר מסתירים מהמורים את העובדה שלבתי הספר נשלחים חומרים מטעם ועדת המעקב העליונה.

המחקר מעלה עוד, שלמודעות החברה הערבית בישראל ביחס לסוגיות לאומיות-היסטוריות ההשפעה הגדולה ביותר על עיצוב הזהות הלאומית ערבית-פלסטינית ולטיפוחה. מורים מציינים, כי לבית הספר תפקיד חיוני בהגברת המודעות במיוחד בהיעדר מודעות בנושאים לאומיים בקרב משפחה. בראיונות עלה, כי מועצת התלמידים בבית הספר מהווה שותף חשוב של ההנהלה בציון ימים בעלי גוון לאומי. בעוד שמודעות החברה והמשפחה משמשים מקור לפעילות, התלמידים באמצעות מועצת התלמידים מציעים, מתכננים ומכתיבים אותה.

בכל הנוגע לתכנית הלימודים, עולה, שבעוד שהתכנית הרשמית והגלויה מתעלמת מערכים ומתכנים, שמחזקים את הזהות הלאומית הערבית-פלסטינית, מורים נוקטים בדרך עקיפה כדי להפעיל תכנית לימודים סמויה. למשל, דרך יצירות של סופרים ומשוררים פלסטינים הנכללים בתכנית הלימודים החדשה מורים מלמדים ומחנכים לזהות לאומית. חלק מהמורים הדגיש את הסתירה בין התכניות וחלק אחר ציין, כי התכניות משלימות זו את זו.

המחקר מעלה דואליות בהתייחסות של מורים לדילמת הזהות הלאומית. מצד אחד, מורים ומנהלים מציגים את מה שמצופה מהם ומתארים כיצד הם פועלים כמוסד חינוכי. מצד שני, הם מביעים את רגשותיהם ועמדותיהם בנושאים אלה כאנשים פרטיים. ברוב המקרים נראה, שהם אינם שלמים עם מה שהם מתבקשים לעשות ועם מה שהם עושים בפועל.

בכל הנוגע להגדרת הזהות הלאומית שלהם, המורים מתייחסים לשייכותם לעם הערבי והפלסטיני ומוסיפים לכך מימד של אזרחות, דהיינו כתושבים או אזרחים של מדינת ישראל. בכך, הם מתארים זהות שנכפתה עליהם ושלא יכולים להתעלם ממנה.

המנהלים והמורים, שהתראיינו במחקר מראים תמיכה בקיום פעילויות המקדמות את החינוך לזהות לאומית ומעודדים אותה. עם זאת, נראו הסתייגויות מאופי התכנון והביצוע של פעילויות אלה ונחשף פער בין ההצהרה על החשיבות בקיום פעילויות מקדמות חינוך לזהות לאומית לבין התעלמות ביצועה בפועל. הדבר נובע מאדישות או חוסר מודעות של המורים להיסטוריה או היעדר הכשרה הולמת כיצד להתמודד עם דיון בנושאים כאלה.

הדילמות שבהן ניצבים המורים והמנהלים בקשר עם החינוך לזהות לאומית כרוכות לרוב ברגשות שליליים. כך, מצויינים רגשות של השפלה, עלבון, פחד ותחושת נחיתות. תחושות אלה מחריפות במיוחד במועדים בעלי גוון לאומי פלסטיני כמו יום האדמה. החיוב להגיע לעבודה הופך את המורים למשתפי פעולה חסרי כבוד ומעליב אותם.

בנוסף, מורים ומנהלים מתארים פחד מלקיים דיון בנושאים לאומיים, מהחשש שהם עלולים להיענש במקרה שהדבר יתפרש כהסתה. הדבר מביא אותם להתעלם מנושא זה כליל. מקורות נוספים לתחושת הפחד הם חשש מאיבוד מקום הפרנסה, פחד מהלשנה מצד תלמידים או מורים וחשש מתגובה של משרד החינוך. הסיטואציה המורכבת הזו מביאה מורים ומנהלים לנסות שיטות לגיטימיות לקיום פעילויות, שבאמצעותן יוכלו לעסוק גם בנושאים לאומיים ופוליטיים ולטפח את הזהות הלאומית של התלמידים.

המחקר מזהה שני סוגי פעילויות לקידום הזהות הלאומית הערבית-פלסטינית של תלמידים, הנעשית בבתי הספר הערביים. סוג אחד הוא פעילויות ממוקדות וספציפיות ליום מסוים בעל משמעות היסטורית-לאומית, למשל יום הנכבה או 1 באוקטובר. כיוון שקיים איסור לציין את יום הנכבה, מנהלים שהתראיינו במחקר סיפרו על ציון 1 אוקטובר או יום האדמה. בנוסף לאירועים המיוחדים, מורים ומנהלים משתמשים בתכניות "כישורי חיים" ו"מפתח הלב" כדי להקנות ולחזק ערכים בחברה הערבית, לדוגמה התנדבות, עזרה ושייכות. עובדי הוראה אחרים מציינים כי הם מנצלים את החופש היחסי שיש למועצות המקומיות או לוועד ההורים כדי לקיים פעילויות שעליהם עצמם נאסר ליזום.

סוג שני של פעילויות, המתקיימות בבתי הספר הערבים כולל הצעות לפעילויות שלדעת המרואיינים במחקר מסייעות לטפח את הזהות הלאומית של תלמידיהם. רוב המרואיינים מעדיפים לשתף את ועד ההורים או את המועצה המקומית בביצוע פעילויות אלה. דוגמאות לפעילויות כאלה הן הזמנה של אנשים מצליחים או בעלי מעמד חברתי גבוה מהכפר והוקרתם; העלאת הצגה, שעוסקת בהיסטוריה של הכפר ובאתרים היסטוריים בו; בניית תכנית טיולים שבהם יבקרו התלמידים באתרים היסטוריים חשובים לפלסטינים או בכפרים פלסטינים והיכרות עם המולדת הפלסטינית.

לסיכום, המחקר מצביע על כך כי על בית הספר הערבי, הנמצא במוקד הזירה החינוכית, הערכית והלאומית של החברה הערבית בישראל פועלים שני כוחות מנוגדים בנוגע לחינוך לזהות תלמידים. האחד הוא המדינה, שמיוצגת באמצעות גורמים רשמיים, החותרים ליצירת זהות אזרחית לתלמידים הערבים ולהגדרת ישראל כמדינה יהודית ודמוקרטית תוך דיכוי הזהות הלאומית הערבית-פלסטינית של התלמידים. כוח אחר הוא החברה הערבית, שמיוצגת דרך גורמים בלתי פורמליים. אלה דורשים מבית הספר לחנך את התלמידים בהתאם לערכי החברה הערבית, להבליט את הנרטיב הפלסטיני ואת מרכיבי הזהות הלאומית שלה. במענה לדרישות סותרות אלה מורים ומנהלים נעזרים בדרכים לא פורמליות, אך כאלה שנתפסות כלגיטימיות על-ידי המדינה, למשל ניצול פרוייקטים מחוץ לבית הספר, תכניות חינוכיות ופעילויות ביוזמת הרשות המקומית ועוד.

במישור האישי, מורים ומנהלים מביעים את תמיכתם בקיום פעילויות שמקדמות חינוך לזהות לאומית. רובם אף מדגישים, שהזהות האזרחית נכפתה עליהם והם מביעים רגשות שליליים בנוגע להנחיות משרד החינוך ולמדיניותו ביחס לבתי הספר ובקשר עם טיפוח הזהות הלאומית. במישור המקצועי, לעומת זאת, מורים ומנהלים (בפרט מחנכים) יוזמים, מתכננים ומקיימים פעילויות לטיפוח הזהות הלאומית ערבית-פלסטינית מבלי לעבור על החוק או להפר את הנחיות משרד החינוך. אלה מודעים למעמדם הייחודי כמיעוט ילידי מקורי ולחשיבות החינוך לזהות לאומית בקרב התלמידים.

הגורמים שנמצאו מעודדים את עובדי ההוראה בבתי הספר הערביים לעסוק בחינוך לזהות לאומית הם מודעות המנהל, המורה והחברה שדורשים חינוך כאמור וועד הורים ומועצת תלמידים פעילה. הגורמים המעכבים חינוך לזהות לאומית הם חוקים והנחיות מגבילות, היעדר הכשרה הולמת למורים להתמודד עם דילמות כאלה, פחד מתגובת משרד החינוך, מהלשנות ומאיבוד מקור פרנסה וחוסר מודעות של המורה לנושא. הפעילות החשובה ביותר לעיצוב הזהות הלאומית בקרב התלמידים שעלתה מהמחקר, כמו גם ממחקרים קודמים היא ציון מועדים חשובים בהיסטוריה הפלסטינית ושמירת הזיכרון הקולקטיבי.

המחקר מצביע על שתי נקודות, שבהן משתקפות עמדות אחידות של מנהלים ומורים: הגדרתם את הזהות הלאומית ועמדותיהם ביחס לקידום וטיפוח החינוך לזהות לאומית ערבית-פלסטינית בבית הספר. ניתן להסביר תופעה זו בהפנמה טובה של הזהות הפלסטינית בחברה הערבית לצד תחושת קיפוח וניכור שחווה המיעוט הערבי-פלסטיני עקב הדגשת הערכים היהודיים-ציוניים וההתעלמות מהזהות הפלסטינית ערבית.

ניכר, שהמורים והמנהלים הם חלק בלתי נפרד מהמיעוט הערבי-פלסטיני ומצופה מהם להוביל שינויים בחברה הערבית ולחנך את התלמידים לזהות ולערכים לאומיים. על אף נוכחות של "יד נעלמה" במינויים, אליטה זו מוצאת את קו האיזון בין דרישות משרד החינוך לציפיות החברה, שבה הם פועלים.

המחברים קוראים להקמתה של רשת מנהלים ערבים ישובית או איזורית. התארגנות כזו תביא, לדעתם, לחיזוק מעמדם של המנהלים הערבים מול משרד החינוך ותעניק להם יותר חופש ואוטונומיה בציון מועדים חשובים למיעוט הערבי-פלסטיני ולשינוי מהותי בנושא החינוך לזהות לאומית כזו. המחקר עשוי לשמש אבן יסוד בקידום החינוך לזהות לאומית בבתי הספר הערביים ובקיום מחקר משווה בין המערכת הערבית והיהודית ממלכתית שיתרום להבנת הפער בעיסוק בסוגיות של זהות, נרטיב לאומי והכרת האחר.

ביבליוגרפיה

אבו-עסבה, ח' (2007). החינוך הערבי בישראל: דילמות של מיעוט לאומי. ירושלים: מכון פלורסהיימר למחקרי מדיניות.

אגבאריה, א' וג'בארין, י' (2013). דוחות קבורים: השלכות הפוליטיקה של הזלזול על החינוך הערבי בישראל. בתוך ד' אבנון (עורך), חינוך אזרחי בישראל (עמ' 146-106). תל אביב: עם עובד.

יובל, א' (2014). פוליטיקה בכיתה: חשיבה ביקורתית כאילו. הד החינוך, פ"ט(2), 121-118.

סמוחה, ס' (2013). לא שוברים את הכלים: מדד יחסי ערבים-יהודים בישראל 2012. ירושלים: המכון הישראלי לדמוקרטיה.

עראר, ח' וקינן, ע' (2015). זהות, נרטיב ורב-תרבותיות בחינוך הערבי בישראל. חיפה: פרדס.

שקדי, א' (2003). מילים המנסות לגעת – מחקר איכותני – תיאוריה ויישום. תל אביב: רמות.

Arar, K. (2012). Israeli education policy since 1948 and the state of Arab education in Israel. Italian Journal of Sociology of Education, 4(1), 113-145.