במקום שלבו חפץ: על הלמידה הבית מדרשית

משה מאיר. "במקום שלבו חפץ": על הלמידה הבית מדרשית, הד החינוך, אפריל 2014, כרך פ"ח, גיליון מס' 04, עמודים 58-60

ד"ר משה מאיר מרצה לפילוסופיה יהודית במכון הרטמן ובאוניברסיטה העברית

ברצוני להזמין אתכם להתבוננות בדרך למידה עתיקת יומין. נוכל להפיק מהתבוננות זו כמה תובנות על התנאים הדרושים להתהוותה של למידה משמעותית. בית המדרש פותח על ידי חכמי ישראל במאות הראשונה והשנייה לספירה. למרות פער הזמן בין חיינו שלנו ובין בית המדרש המקורי, התבוננות זו עשויה לאתגר את החשיבה החינוכית שלנו. בית המדרש נוצר כדי ללמוד בו תורה; אנו נתבונן בו כסביבה ללמידה של כל תוכן.

בית המדרש הוא מוסד עתיק שזוכה לתחייה בימינו. ישנם כיום בתי מדרש רבים המשלבים מתודות ישנות עם חדשות. ברבים מהם משתתפים לומדים בעלי זהויות שונות – מדתיים לסוגיהם ועד לחילונים לסוגיהם. גם בבתי ספר רבים יש כיום בתי מדרש, ולומדים בהם מקורות יהודיים עתיקי יומין עם מקורות יהודיים ולא יהודיים מודרניים. למושג "בית מדרש" הגדרות רבות בימינו, ואלה מקשות על ההתבוננות שאני מזמין אליה. אציע אפוא להפעיל את הכלל הבית מדרשי הראשון: "בכל יום יהיו בעיניך כחדשים". כלומר, התבוננו במושאים מוכרים ושחוקים כאילו ראיתם לראשונה; שִמטו את הידע הקודם שלכם, כדי לזכות במבט רענן.

"אין בית מדרש ללא חידוש"

מטרת הלימוד בבית המדרש איננה העברת ידע נתון אלא חידוש – המצאת רעיונות שטרם נהגו. החכמים הכירו בכך שאין חידוש ללא ידע הקיים, ואף פיתחו דרכים לשמרו ולעשותו זמין לתודעה. "עשה לבך חדרים חדרים" הורו, כלומר צור ארמון רב חדרים בתודעתך. ובחדרים אחסן ידע על פי נושאים, חדר חדר ונושאו המיוחד. התודעה תשוטט בארמונה ותמצא את הידע הדרוש לה בכל עת ומקום.

אך למרות ההשקעה הרבה בגיבוש ידע נתון ובמסירתו, תודעתם של החכמים מכוונת בראש ובראשונה אל החידוש. אין שיעור שאין בו חידוש, משמע – המצאת רעיון שהלומדים והמלמדים לא ידעו קודם.
המורה מכוון את עצמו לא להעברת ידע, אלא לשותפות עם הלומדים ביצירה של ידע חדש. דברי רבי נאמרים במלוא חומרתם: "הרבה תורה למדתי מרבותי, ומחבירי יותר מהם, ומתלמידי יותר מכולן". מקופלת כאן מהפכה בתפיסת המורה את עצמו, ונפתח מרחב לאמון בתלמידיו.

"אלו ואלו דברי אלוהים חיים"

המטרה של הלימוד בבית המדרש אינה העברת ידע, אלא מחלוקת המעוררת לחשיבה. לכל עמדה יש ערך אמת המסומן בשפה הדתית כ"דברי אלוהים חיים". הטענה ש"אלו ואלו דברי אלוהים חיים" מערערת את מושג האמת, ולפיו רק אחד מ"שני קצוות הסותר" (כביטויו של רבי חסדאי קרשקש, פילוסוף יהודי חשוב בן המאה השתים עשרה) הוא בעל ערך אמת.

זו לא עמדה פלורליסטית המוותרת על ערך האמת; זו לא עמדה סובלנית המוכנה לסבול עמדה שבעיני הטוען אינה אמיתית; זו עמדה ייחודית המקנה ערך מוחלט לכל אחת מהעמדות השונות, ולעתים הסותרות.

התולדה של עמדה זו היא אהבת המחלוקת. לא בכדי מכילות מרבית המשניות מחלוקת. במקום שבו תיושם שיטת בית המדרש, חיפוש מחלוקת ייחשב תנאי הכרחי לחשיבה מעמיקה.

בית המדרש פיתח פרקטיקות מיוחדות של התנהלות במחלוקת. על בית הלל נאמר בתלמוד כי נפסקה הלכה כמותם, לא מפני שעמדותיהם היו חזקות מאלו של החולקים עליהם – בית שמאי. הסיבות היו שלוש: ראשית, מפני שהיו ענוותנים. שנית, מפני ששנו בבתי המדרש שלהם את עמדתם ואת עמדת בית שמאי. שלישית, מפני ששנו את עמדת בית שמאי לפני עמדתם.

כדי לעמוד על הרדיקליות של השיטה, דמו לעצמכם שהייתה מיושמת בחינוך הדתי ובחינוך החילוני: בבית הספר הדתי היו לומדים הוגים חילונים ובבית הספר החילוני – הוגים דתיים. בשני סוגי בתי הספר היה אמון עמוק בחופש הדעות ובהכרעת הלומד, שאין הכרח כי תעלה בקנה אחד עם עמדת המורה.

"מלחמתה של תורה"

כך הגדירו החכמים את ההתרחשות בבית המדרש. הלומדים הם "בעלי תריסין" – בעלי המגנים הנלחמים במלחמתה של תורה. לא מדובר בהתרחשות פלורליסטית רכה, אלא במלחמת דעות קשה. טענתם של החכמים היא שדווקא התרחשות קשה כזאת מובילה לאהבה ולרעות: "אמר רבי חייא בר אבא: אפילו האב ובנו, הרב ותלמידו, שעוסקין בתורה בשער אחד נעשים אויבים זה את זה, ואינם זזים משם עד שנעשים אוהבים זה את זה, שנאמר: [במדבר כ"א] 'את והב בסופה' [אל תקרי בסוּפָה אלא בסוֹפָהּ]".

"זכה – נעשית לו סם חיים"

הלימוד בבית המדרש נעשה בשני אופנים: האחד – פענוח החומר כשהוא לעצמו, והשני – חיפוש משמעות קיומית של החומר הנלמד עבור הלומד. חכמים ערים לכך שחיפוש משמעות יכול להוביל לדרכים שונות והפוכות זו מזו; הכלל שלהם מכיל שתי זרועות: "זכה – נעשית לו סם חיים; לא זכה – נעשית לו סם מיתה".

מאחר ששתי האפשרויות קיימות, מוטלת אחריות על הלומד לבחור בחיים. השילוב שבין פיצול הידע למחלוקת, לסם חיים ולסם המוות ובין הבחירה והאחריות הוא הליבה החיה והפועמת של בית המדרש.

"אין אדם למד אלא במקום שלבו חפץ"

חכמים טבעו את הכלל הזה והתייחסו אליו ברצינות, עד הקצה. אין מקום לכפייה בלמידה. אם אין לאדם מוטיבציה פנימית, הוא לא ילמד. ההוראה כיום בנויה על הנחה הפוכה: על המורה מוטלת המשימה לעורר ולהניע את הלומד ללמוד. חכמים בנו עולם שבו תפקיד זה מוטל על הלומד. אחת התוצאות הייתה שמי שלא רצה ללמוד לא למד. תוצאה אחרת הייתה התפרצות של תשוקה עזה ללמידה.

מסופר על הלל שיום יום היה נותן מחצית משכרו לשומר בית המדרש כדי שיוכל ללמוד. "פעם אחת לא מצא להשתכר ולא הניחו שומר בית המדרש להיכנס. עלה ונתלה וישב על פי ארובה כדי שישמע דברי אלוהים חיים מפי שמעיה ואבטליון. אמרו: אותו היום ערב שבת היה, ותקופת טבת היתה, וירד עליו שלג מן השמים...".

מערכת החינוך היום אינה מעזה להטיל את האחריות ללמידה על הלומד, היא חרדה שיפרוק את עולה. אך בית המדרש הוא מקום של חירות, מי שלא רוצה ללמוד בו – שלא ילמד.

"איזהו תלמיד חכם..."

מערכת החינוך שלנו בנויה על הערכה. טול ממנה את המבחן ואת הציון, והיא קורסת. ההערכה מהווה כלי להנעה; בלעדיה, כך סבורים מנהיגי המערכת, התלמיד לא ילמד. ובלי הציון, כיצד נסמיך את התלמידים ונפתח להם את הדרך להסמכות נוספות?

בבית המדרש המקורי אין הערכה. וכיצד תהיה? אם הלמידה אינה בגדר שינון "החומר" שהמורה מעביר, אלא דיון תוסס של חבורת לומדים, על מה ייבחנו התלמידים? בית המדרש איננו זקוק להערכה, שהרי ההנעה ללמידה פנימית ולא חיצונית. עם זאת יש אמות מידה מסוג אחר בבית המדרש: על השאלה "איזהו תלמיד חכם?" משיב רבי יוחנן: "כל ששואלין אותו דבר הלכה בכל מקום ואומר". אין כאן ידע על פי נושא, ידע ערוך מראש, אלא מרחב המאפשר תנועה בכל כיוון.

"וכל מאן דפשע..."

התלמוד מספר על מורה שהיו לו מחילות של דגים, וכל ילד שפשע היה נותן לו לתקן את מחילות הדגים עד שהיה שב ללמוד. מעבר לגבולות הסיפור, אין מקום לענישה בבית המדרש. בשל צירוף המרכיבים שהזכרנו – הלמידה במקום שהלב חפץ והיעדר מדידה כמותית של הלימוד – אין למעשה בבית המדרש מקום להגדרת "פשיעה", וממילא אין מקום לענישה.

 ירידה במוטיבציה מחייבת את המחנך לחפש מקום שבו תתעורר הנעה בתלמיד למעשה היוצר – זהו לבו הפועם של החינוך הבית מדרשי. רק ממקום זה – ויהא תיקון מחילות דגים, ציור או משחק – יכולות ההנעה ללמידה וההנאה בלמידה להתרחב ולהעמיק.

"תורה היא וללמוד אני צריך..."

בתלמוד מסופר על תלמידים שהפתיעו את מוריהם במקומות סתר – בבית הכיסא ומתחת למיטתם; כשנשאלו למעשיהם ענו: "תורה היא וללמוד אני צריך". אף כאן ישנו צירוף של כמה מרכיבים. ראשית, האחריות מוטלת על התלמיד; הוא מגדיר לעצמו את שדה הלמידה המשמעותי לו. שנית, מאחר שאין בחינה ואין כימות לידע, הוא פורץ אל מעבר לחומר הלמידה אל האישיות היודעת. התלמיד מחפש את האופן שבו הידע והאישיות מתלכדים זה עם זה, ואותם הוא מנסה ללמוד על ידי התבוננות.

מבט כולל

הלמידה בבית המדרש שונה מאוד מהלמידה המקובלת במחוזותינו. הדגש שבה הוא על היצירה האינטלקטואלית, על החידוש. האחריות ללמידה מוטלת על הלומד ולא על המלמד; הוא המגדיר את יעדי הלמידה ואת גבולותיה. ליבת הלמידה היא העימות והמחלוקת, לא העברת הידע הנתון. כל השערה מוטלת אל שדה הקרב התבוני, והעימות בין העמדות מכריח את הלומד לנקוט את עמדתו שלו. המורה מנחה את ההתרחשות, תוך כדי ויתור על מוקדי כוח שהלמידה הרגילה מעניקה לו. כאן נדרשת ממנו אמנות מיוחדת – אמנות ההנחיה בבית המדרש. היא כוללת שליטה במרחבי ידע ויכולת למצוא את המשמעות הקיומית שבידע עבור הלומד.

"ויחלום חלום..."

לבי אומר לי כי בעוד כמה עשורים תהיה הלמידה כולה למידה בית מדרשית. התמורות המהירות בנגישות הידע גורמות כבר היום לרעידת אדמה בתחום הלמידה וההוראה. תפקידים רבים שהיו מוטלים בעבר על המורה, אין בהם עוד צורך. מאגרי המידע, שיעורים ממוחשבים ועוד כלים מכלים שונים, עומדים לרשותו של הלומד, והם מכשירים טובים יותר מההוראה של מורה, הנאבק לומר את דברו אל מול קבוצה של עשרות תלמידים הומים.

 נוסף על כך שינויים עמוקים חלו בתפיסה העצמית של אנשים בכלל ואנשים צעירים בפרט. הניסיונות להשיב את היראה והכבוד שהיו נוהגים לפני עשרות שנים נידונו לכישלון. האנשים הצעירים מודעים יותר – לטוב ולרע – לעצמם ולכוחם. הם אינם שותים בצמא את דברי המורה, וביקורתם אינה מאפשרת למורים להתייצב בתנוחה של העבר.

בית המדרש מציע דרך המהווה קומה נוספת של בניין הידע. לאחר קומת הבסיס שנרכשה בעבר על ידי השינון והיום על ידי מאגרי המידע, נבנית הקומה השנייה – המבוססת על השקלא והטריא החותרת למחלוקת. כך מתלבנות השמועות, והחתירה העיקשת היא אל החידוש. דמות המורה החדש היא דמות האדם שחייו מהווים דוגמה של הידע ושל הפנמתו. אל מולו בונה התלמיד את הידע שלו, בדרכו שלו.

 ג'ון סטיוארט מיל מעמיד בספרו "על החירות" משנה סדורה היכולה להוות תאוריה של הלמידה הבית מדרשית. טענתו היא שיש לחתור לחופש הדעות ולא להשתקת דעה של מיעוט. בלשון בית המדרש, יש לחתור למחלוקת ולא לתמימות הדעות. לדעתו זהו אינטרס לא רק של בעל דעת המיעוט, אלא גם של בעל דעת הרוב.

ארבעה נימוקים הוא מביא לעמדה זו: ראשית, ללא הבעת דעת המיעוט, לא תוכל לדעת שהיא שגויה. שנית, גם אם הדעה האחרת שגויה, ייתכן שיש בה קורטוב אמת; השתקתה תגרום לוויתור על קורטוב זה. שלישית, גם אם דעת הרוב נכונה לגמרי, ללא העימות עם עמדה אחרת היא תהיה חסרת הבנה ופשר. רביעית, התולדה של הנימוק השלישי היא התנוונות העמדה והחלשת חיוניותה והשפעתה.
לצד הנימוקים בעד דפוס לימוד בעל אופי בית מדרשי מעמיד מיל את החשיבות של גיבוש עמדה עצמאית של הלומד. תפקידו של הלומד הוא לבחור לעצמו את הדרך, ולא תפקידו של המורה לתת לו אותה מן המוכן. כך הוא כותב: "מי שמרשה לחברה, או לסביבה, לבחור בשבילו בתכנית החיים שלו, אין לו צורך בשום כישרון אחר חוץ מן החיקוי הקופי".

***

לאור כל זאת, זו המלצתי: בטווח הארוך, לבנות מערכת חינוך על בסיס העקרונות החינוכיים של בית המדרש, ובטווח הבינוני להכשיר מנחים לבית המדרש. מניסיוני, הרחבת הכשרתו של מורה למנחה היא משימה קשה ביותר. היא דורשת מהמורה יכולת ויתור, שינוי והשתנות. היא פותחת לפניו אופקים חדשים של פדגוגיה וחינוך.

בית ספר למנחי בתי מדרש חייב להכיל דרכים יצירתיות של התנסות וסימולציה המאפשרות ללומדים בו להתנסות בהנחיה חסרת כוח ושליטה. הוא מחייב קשב לתלמידים, הבנת תהליכים קבוצתיים, שליטה וירטואוזית בידע ואפשור של התרחשויות יצירתיות פורצות דרכים חדשות.

תקוותי היא שיבוא יום והכשרה שכזאת תהיה חלק הארי בהכשרת המורים ותנאי הכרחי לקבלת תעודת הוראה. לאחר שיוכשרו המורים להיות מנחי בית המדרש תוכל ההוראה עצמה לעבור שינוי ותמורה אל עבר הלמידה הבית מדרשית. כך ישוב המשאב שאפיין את העם היהודי לאורך דורות: למידה משמעותית ויוצרת.