בית הספר "כרמים" – סיפורו של ניסוי

מקור: "בית הספר "כרמים" – סיפורו של ניסוי", בתוך חן, דוד (עורך). בתי ספר ניסויים: בית היוצר לחדשנות בחינוך. הוצאת רמות, אוניברסיטת תל אביב.

מאמר זה מביא את סיפורו של בית-הספר הניסויי "כרמים" מנקודת מבט אישית, והוא מבוסס על התבוננות לאחור בתהליך שעבר צוות ביה"ס ומנהלת ביה"ס, משלב התכנון ועד ההקמה והמיסוד. כותבת המאמר, מנהלת ביה"ס מעלה תובנות שהן פרי עבודה ולמידה שהתנהלו במשך יותר מעשר שנים ומתאר יצירה משותפת מנקודת מבט אישית.

המבנה הארגוני והמבנה הפיזי של בית-הספר תוכננו בהתאם לתפיסה החינוכית ולעקרונות שעל-פיהם פועל בית-הספר.

יחידת המבנה הארגונית הבסיסית היא "הבית", המשמש סביבת למידה ל-75--80 תלמידים משתי שכבות גיל. בסך הכול יש בבית-הספר 14 בתים לפי החלוקה הבאה: 4 בתים בשכבה הצעירה, 2 בתים בשכבת ב, 4 בתים בשכבת ג--ד ו-4 בתים בשכבת ה--ו.

"הבית", להבדיל מהכיתה המסורתית, הוא דו-גילי. המבנה החדש הזה מחייב את המורה להתייחס אל הפרט ולא אל קבוצת הגיל. המרחב הפיזי כולל כמה פונקציות: אזור להוראה פרונטאלית, אזור ללמידה בקבוצות, ואזור עתיר מחשבים. כל בית מנוהל על-ידי שתי מורות-מחנכות, דבר המאפשר להן לעבוד בצוות ומונע את בידודו של המורה. בין המחנכות יש חלוקת תפקידים בכל הנוגע למִנהל, לתחומי ההוראה ולחברת הילדים.

לכל תלמיד יש אפשרות ליצור קשר עם יותר ממבוגר משמעותי אחד, או לבחור את המבוגר המשמעותי לגביו. שתי המחנכות נמצאות במשך כל שעות היום עם ילדי הבית. זו קבוצת השייכוּת שלהן, כך שיש להן הזדמנות להכיר טוב יותר כל תלמיד, מזוויות שונות.

קבוצת התלמידים הלומדת ב"בית" מהווה מסגרת חברתית. כל בית מחולק לשתי קבוצות "עוגן", המשמשות כיחידות ארגוניות לצורך ניהול מערך ההוראה--למידה. בסביבה הזאת החיים מתנהלים מתוך ניסיון מתמיד לגשר בין העובדה שהתלמיד הוא חלק מקבוצה לבין העובדה שהוא אדם ייחודי, בעל כישורים, יכולות ותחומי עניין. הלומד ב"בית" משתייך לקבוצות שונות (לפי יכולת, עניין, אינטרס חברתי ועוד), וקיימת ניידות מקבוצה לקבוצה. חלק מהיום מתוכנן על-ידי המורה וחלק מהיום הוא גמיש ומתוכנן על-ידי הלומד.

הלמידה מתרחשת בכל מרחבי בית-הספר: ב"בית" (שאנו נוהגים לכנות אותו גם בשם "בית פדגוגי"), במרחב שבין הבתים, בחצר ובמרכזי ההתמחות, הכוללים סדנה טכנולוגית, מעבדת מדעים, מרכז לימודי אנגלית, מרכז אמנויות, מרכז משאבי-מידע, אודיטוריום ואולם ספורט.

לכל שכבה יש רכזת שכבה, האחראית לקיומם של מפגשים יזומים לצוות השכבה ולתלמידי השכבה. המבנה הפיזי אינו אחיד, ומיקומה של כל שכבה הוא קבוע ומובחן מיתר השכבות, כך שהמתבונן יכול להבחין בייחודיות של כל שכבה.

כל מורה משתתפת בארבעה מעגלי שייכות, המהווים קהילות מקצועיות ומחייבים שיתוף פעולה בעבודת צוות: צוות הבית, צוות השכבה, צוות המקצוע וצוות בית-הספר. כלומר, המבנה של בית-הספר מושתת על עבודת צוות. בדרך זו המבנה תורם לפיתוח עבודת הצוות וגם תומך בה. בבית-הספר יש מרכז מורים מרווח, ובו חדרי ספח. מרכז זה מעביר את המסר שהמורה ראוי לכך שיהיה לו מקום שמכבד אותו. בבית-הספר יש אודיטוריום, המשמש לאומנויות הבמה, להרצאות לתלמידים, למורים ולהורים ולמפגשים חברתיים. לכל חלק במבנה הפיזי יש משמעות ומסר, הוא נבנה על-פי העקרונות הללו ונועד לתמוך בהם.

בבית-הספר פועל מערך של כוח אדם טיפולי רב-תחומי, שתפקידו למצוא מגוון פתרונות המתאימים לתלמידים שונים ולתמוך בהם. המערך כולל פסיכולוגית, שתי יועצות חינוכיות, שתי מורות לחינוך מיוחד ומרפאה באמנויות.

החטיבה הצעירה

הרעיון ב"כרמים" היה להחיל את חוק חינוך חובה מגיל 5. בגיל זה התלמידים מצטרפים לבית-הספר ולומדים במסגרת החטיבה הצעירה, שהיא חלק בלתי נפרד מבית-הספר, הן מבחינה מבנית והן מבחינה רעיונית.

רעיון החטיבה הצעירה מושתת על ההנחה שיש מקום למסגרת מיוחדת שלומדים בה יחד ילדים בני 5--7, כאשר המסגרת מותאמת למאפיינים של טווח הגילים הזה ולצרכיו. הנחה זו נסמכת על הטיעון שגילים אלה הם יחידה התפתחותית אחת, בעלת מאפיינים ייחודיים (לעומת אלה של הילדות המוקדמת), ולכן אין מקום ליצור נתק ומעבר ממסגרת למסגרת במהלך התקופה.

החטיבה הצעירה נועדה לאפשר לילדים כניסה קלה ו"רכה" יותר לבית-הספר, לספק להם אתגר ועניין ולאפשר להם להתקדם ולהתפתח בקצב אישי, מתוך מחויבות לסטנדרטים של משרד החינוך ומתוך רצון ליצירת רצף לימודי וחברתי מגיל 5.

לגבי התלמיד זוהי הזדמנות להיחשף במשך שנתיים לסביבה המותאמת לצרכיו, להכיר בהדרגה את תרבות בית-הספר ולהשתלב בה, וליהנות מכל היתרונות שבית-הספר מזמן: שירותי מנהלה, מערך טיפולי מסייע, מדריכות, הנהלה וצוות הוראה גדול, התומך בעבודת המורה למען קידום הילדים. החטיבה הצעירה כוללת ארבעה בתים, שבכל אחד מהם לומדים ילדים בטווח גילים של כשנתיים, והוא מנוהל על-ידי שתי מחנכות וסייעת פדגוגית. יחידה ארגונית זו מנוהלת על-ידי רכזת, המשמשת כמדריכה לצוות ופועלת להבטחת השגתן של המטרות החינוכיות.

סביבות למידה ממוחשבות

סביבת הלמידה הרגילה, כפי שכבר צוין, מתאפיינת בליניאריות, בסטטיות, בסמליות ובא- סינכרוניות. עתה היא הורחבה, ונוספה לה סביבת למידה מתוקשבת, המתאפיינת במורכבות, בדינמיות, בקישוריות, בריבוי מדיה ובסינכרוניות. היינו צריכים ללמוד להשתמש בסביבה חדשה ומורכבת זו. מטרתנו היא לשזור את הפדגוגיה בתקשוב באופן מושכל, ולפיכך, כנקודת פתיחה, שובצו המחשבים והתקשורת בכל מקום שיש בו למידה.

הוקמה סביבת למידה עתירת טכנולוגיה, בעלת שלושה מרכיבים:

·       מערך מחשבים בית-ספרי: מחשב נישא לכל מורה, מחשבים בכל מרכזי ההתמחות ומחשבים בכל "בית", בהיקף של מחשב לכל 4--5 ילדים.

·       מערך תקשורת פנימי (LAN), היוצר רשת בית-ספרית ענפה.

·       מרכז משאבי מידע וידע, המרכז את ליבת הידע הבית-ספרית ומתווך בין הידע הציבורי לידע שנוצר בתוך הארגון ולבין הידע האישי של הלומד.

אחד מתפקידי המפתח במערך הזה הוא תפקיד מהנדס/ת התקשוב. זהו תפקיד חדש, שהוגדר כ"אחריות לתשתית הטכנולוגית המקיפה של המוסד ולהפעלתה לצורכי למידה, תקשורת, ניהול ובקרה" (חן, 1999). למעשה, מהנדסת התקשוב פעלה בשלוש רמות:

תשתית: תכנון, הקמה, תחזוקה, עדכון וטיפול בכל מערכת המחשוב ואחריות על הקשר עם חברות המספקות את ציודי החומרה והתוכנה.

הדרכה: אישית וקבוצתית, בהתאם לדרישה ולצורך.

ניהול ידע: ארגון, אחסון והפצה של הידע הנצבר בבית-הספר, כולל הקמת אתר בית-ספרי ושימוש ברשת האינטרנט כמקור וכאמצעי לידע.

כיום, התשתית הטכנולוגית מתוחזקת על-ידי מהנדסת התקשוב ועל-ידי טכנאי האחראי לתחזוקה השוטפת.

ההצטיידות של כל מורה במחשב ובמדפסת הובילה ליצירת חוזה עבודה לא-כתוב אך מחייב: שימוש מלא במחשבים לצורך הכנת כל חומרי הלימוד וניהול "הבית", ריכוז הציונים ופרופיל הלומדים בגיליון האלקטרוני ושימוש בדואר אלקטרוני כחלק מהעבודה.

אומנם פעולות אלה נתפסו כפעולות מאולצות, "על פני השטח", אך היה פה מסר ברור -- כולנו עוברים להשתמש באמצעים הללו כי רק כך נוכל ללמוד אותם. בצד הדרישה החד-משמעית קיבל הצוות תמיכה בכל שעות היממה משני גורמים: מ"למדע" -- מעבדת המחשבים באוניברסיטת תל-אביב וממהנדסת התקשוב הבית-ספרית. יתרונם של גורמים אלה הוא בכך שנתנו מענה אישי לצרכיו של כל מורה ואפשרו גמישות בזמנים.

בשנתיים הראשונות לקיומו של בית-הספר, בין 1995 ל-1997, היה צוות בית-הספר מחובר ברשת ל"קהילת למדע", שהיא קהילה לומדת אשר נשענה על טכנולוגיות תקשורת מתקדמות (אינטרנט). עקרונות היסוד של הקהילה גרסו כי "ההתפתחות המקצועית היא תהליך מתמשך ומתמיד, שאמור לשרת צרכים יום יומיים של המורים כאנשי מקצוע במסגרת של תהליך אישי (קידום אישי מקצועי) הניזון מתהליך חברתי (קידום הפרופסיה) " (סיון, אליעד ושרון, 1996, עמ' 14).

הקשר עם "למדע" פתח ערוץ תקשורת עם מומחים מחוץ לצוות "כרמים", הן בתחום הטכנולוגיה והן בתחום ההוראה. כמו כן קיבל צוות המורים ב"כרמים" הכשרה של כ-600 שעות במשך שלוש השנים הראשונות. השעות ניתנו בצורת השתלמויות, הדרכות והכשרה אישית שוטפת בתוך בית-הספר. מורות חדשות שנקלטות בבית-הספר מקבלות הכשרה והדרכה אישית יחד עם ליווי של מורות ותיקות, המשמשות להן כחונכות.

אתר "כרמים" משמש כמאגר ידע בית-ספרי וכסביבת למידה בית-ספרית, והוא אוצר בתוכו את ההיסטוריה של בית-הספר ואת מכלול הידע שנוצר בו. זהו אתר של בית-ספר יסודי, וייחודו הוא בכך שפיתוחו, בנייתו, עיצובו ותחזוקתו מתבצעים אך ורק על-ידי צוות בית-הספר. האתר נמצא בתהליך פיתוח מתמיד. חומרי הלמידה המצויים בו מגוונים ומאתגרים את הלמידה לא רק בקהילת בית-הספר, אלא גם בקהילה רחבה יותר, וזאת משום שהכניסה לאתר היא חופשית. האתר כולל מידע על בית-הספר, על פעילויות שוטפות, על אירועים מיוחדים ועל פעילות חברת התלמידים, וכמו כן הוא כולל עיתון וירטואלי וסביבות למידה בתחומים שונים, כגון מתמטיקה, אנגלית, מדע וטכנולוגיה, נושאים בית-ספריים ועוד.

מה מייחד את סביבות הלמידה באתר "כרמים"?

ייצוגי ידע מגוונים: נעשה שימוש בתמונות, באנימציות, בגרפים, בסרטים ועוד. ייצוגי הידע המגוונים פונים לסגנונות למידה שונים של תלמידים.

תקשורת: קבלת תמיכה באמצעות מייל ממומחים מבית-הספר וממומחים חיצוניים, קיומם של פורומים ויצירת קהילת מורים לומדת. בעיקר מנוצלת התקשורת הא-סינכרונית.

קישוריות: חיבור לאתרים חיצוניים ומקורות מידע נוספים, לצורך הרחבה, העשרה והעמקה.

הרחבת גבולות הזמן, המקום, התוכן והקבוצה: היכולת להתחבר מכל מקום ובכל זמן למגוון מקורות מידע ולקבוצות שונות.

היתרונות ברמת התלמיד

לימוד נושאים מהיבטים שונים: מוצגת תמונה רחבה, מנקודות מבט שונות, באמצעות חיבור בין צוותים מקצועיים מתחומי תוכן שונים.

התקדמות בקצב אישי: פריצת מסגרת הזמן והמקום מאפשרת לכל תלמיד להתקדם בקצב המתאים לו.

פיתוח כישורי לומד עצמאי: עבודה באמצעות האתר מעבירה חלק ניכר מהאחריות לתלמידים. עליהם לנווט בין קטעי המידע בעצמם, להגיע לאתרים נוספים, לפנות למומחים ולהיעזר בחבריהם ובמורים. כישורי מידענות: העולם בימינו מוצף בידע ובמידע, והלומד נדרש לדעת להשתמש בו בתבונה. השימוש באתר מאפשר פיתוח כישורים הכרוכים בטיפול במידע, זיהוי מידע רלוונטי, שליפתו, ניתוחו וארגונו לצורך הצגתו והפצתו.

עבודת צוות: חשוב לטפח כישורים של עבודה בצוות יחד עם פיתוח כישורי לומד עצמאי – כישורים שאנו נדרשים להם כדי להתמודד עם מורכבות הבעיות בחיינו. האתר מרחיב את דרכי התקשורת ותומך בעבודה השיתופית.

אתר בית-הספר משמש במה לביטוי דעות ולעבודות של התלמידים. חלק מתוצרי הלמידה של התלמידים מתפרסמים באתר ונהפכים למרכיבים ברשת הידע שנבנית כל הזמן. האתר נמצא בתהליך מתמיד של בנייה, תהליך שאנו מכנים אותו "מידענות בלולאה כפולה". לאחר שהמורים מגדירים לעצמם מטרות, הם מאתרים מידע, מעבדים אותו ובונים סביבה לימודית באתר, וזוהי הלולאה הראשונה. התלמידים נעזרים בסביבה זו לצורך לימוד מגוון רחב של נושאים ומפיצים את הידע שלהם באמצעות האתר, וזוהי הלולאה השנייה.

שילוב התקשוב בכל תחומי הדעת

הכנסת מחשבים לבית-הספר יכולה להיות אמצעי למטרות שונות. אנו בחרנו להתמקד במחשב כאמצעי לפיתוח כישורים של לומד עצמאי, כלומר, ללמד את התלמידים איך ללמוד בסביבות החדשות ולתת להם הזדמנויות ביטוי/ייצוג מגוונות. דרכי הייצוג המגוונות מאפשרות לתלמידים שונים למצוא את דרך הביטוי המתאימה להם ביותר, דבר התורם להתקדמותם ולשיפור הישגיהם.

לשם כך בנינו תוכניות לימודים המותאמות לצורכי התלמידים בכל שכבות הגיל. תוכניות אלה הן פועל יוצא של מטרות ההוראה ומאפייני הסביבות המתוקשבות החדשות.

העקרונות שעליהם התבססנו הם:

·       המטרות הפדגוגיות הן המובילות, ולכן, כאשר אין מקום לשימוש בתקשוב, לא ייעשה בו שימוש.

·       בכל משימה נבחנות השאלות: לשם מה? למי זה מיועד? מה "הערך המוסף" של התקשוב? מה צריך ללמד לשם? איך נעשה זאת? איך נדע שהצלחנו?

·       שימוש בכלים פתוחים: מעבד תמלילים, גיליון אלקטרוני ותוכנת power-point.

·       שימוש באינטרנט כמאגר מידע חיצוני ושימוש במאגרי מידע פנימיים.

·       הקמת אתר בית-ספרי המשמש כמכלול ידע בית-ספרי.

·       שימוש בתקשורת פנים אל פנים יחד עם אמצעי התקשורת הדיגיטליים -- סינכרוניים וא-סינכרוניים.

תוכנית לימודים מבוססת תקשוב חייבת להכיר בעובדה שייצוג הידע כיום הוא שונה, ובצד הידע הליניארי, המוגדר והמוגבל במקום ובזמן והמיוצג על-ידי הספרים, נוצרו דרכי ייצוג חדשות באמצעות המדיה הדיגיטלית. במקום "חומר לימוד" הארוז בספרי לימוד שמגדירים את כמותו, גבולותיו וארגונו, הידע כיום מקושר, חסר גבולות ומוגש באמצעות כתב וכן באמצעים חזותיים ואמצעים קוליים.

בד בבד עם התפתחות הסביבות החדשות חלו גם שינויים בתפיסת מהותה של הלמידה ואופן התרחשותה. הפדגוגיה החדשה מתבססת על כך שהלומד צריך להיות מעורב בבניית הידע (קונסטרוקטיביזם) ולעבור ממצב סביל למצב פעיל. במקום שהתלמידים יתקדמו בקצב אחיד, כמו בקו ייצור שבו עליהם להגיע ל"רמה אחידה", לסטנדרט אחיד, חל מעבר ללמידה בקצב שונה, לצורך השגת מטרות שונות.

הפדגוגיה החדשה והסביבות החדשות מחייבות את הצוות לחשיבה אחרת בתחום תוכניות הלימודים. משימה זו לא הייתה קלה אז, והיא אינה קלה גם כיום. לשם כך אנו פועלים בכמה ערוצים מקבילים, ובמהלך בניית התוכניות אנו מחברים ומקשרים ביניהם:

·       בניית תוכנית בית-ספרית ספירלית של מיומנויות תקשוב, מהגן עד כיתה ו, המתבססת על ניסיון הצוות והבנתו לגבי הכלים שרצוי לשלב בלמידה.

·       בניית מחוון לכישורי לומד עצמאי, המפרט את הכישורים המצופים מבוגרינו על פני רצף התפתחות.

·        הכנת "סולם מיומנויות וכישורי חשיבה".

·       בכל תחום דעת נערכת פריסה של התוכנית: מטרות, יעדים, תכנים, דרכי פעולה, אמצעים והישגים מצופים.

·       נעשה שימוש בדרכי הערכה מגוונות, כאשר מלבד הערכת המורה את הלומד גם הלומד מעריך את עצמו, מזהה את נקודות החוזק שלו ומודע לתחומים שעליו לשפר.

·       בכל שלב הצוות פועל בלולאות משוב: תכנון, בנייה, הערכה, שיפור וחוזר חלילה.

תפקידם של הצוותים המקצועיים הוא לשלב בין הערוצים, למצוא את נקודות ההשקה, לבחון כיצד הכלים הטכנולוגיים עשויים לתמוך בקידום הרעיונות הפדגוגיים ולהחליט איך עושים זאת. כל צוות מקצועי נהפך לשם כך לקבוצת למידה ותמיכה, הפועלת מתוך שיתוף פעולה. עבודה זו נתמכה בשנים הראשונות על-ידי מומחים מתחום תוכניות הלימודים וההערכה וכן על-ידי מומחים מתחומי הדעת השונים, ובהדרגה עבר התפקיד לאנשים מתוך צוות בית-הספר (פיתוח הנהגה פנימית).

חברת התלמידים

"הדרך הנכונה לחנך בני אדם היא להיות להם לדוגמה ולמופת." (אלברט איינשטיין)

בית-הספר נתפס כסביבה שונה וחדשנית לא רק לגבי הצוות החינוכי אלא גם לגבי התלמידים. הסביבה שאליה הגיעו הייתה שונה לחלוטין: מרחבי למידה במקום כיתות, שתי מורות אחראיות, הרכבי קבוצות משתנים, תקשוב ועוד. נוסף על כך, לגבי רוב הילדים המעבר לבית-הספר היה כרוך גם במעבר לשכונת מגורים חדשה. לצוות היה תפקיד מכריע בריכוך המעברים הללו.

במשך כל השנים מושם דגש רב ביצירת אווירה תומכת, וקיים מגוון פעילויות שמטרתן גיבוש התלמידים לקבוצה מלוכדת. ניתן מקום לתלמידים לבטא את כישוריהם בצד שיחות שבהן התלמידים מעלים את קשייהם, מדברים על תחושותיהם וחששותיהם. בכל שלב ניתנת תמיכה אישית לתלמידים שזקוקים לכך. המורות מקצות זמן לשיחות אישיות עם התלמידים כדי להכירם לעומק, מנהלת בית-הספר נוהגת להיפגש פעם בשבוע עם קבוצות תלמידים, כדי ללמוד את בעיותיהם ולענות על שאלותיהם. זהו אחד המנגנונים שבאמצעותם אנו מנסים לתת לילדים את ההרגשה שבית-הספר הוא בראש ובראשונה מקום שלהם, מקום שהם צריכים לחוש בו ביטחון, לחוש שמכירים בערכם.

עם זאת יש להדגיש כי יצירת אקלים תומך ומעודד אינו סותר הצבת דרישות גבוהות מבחינת הישגים לימודיים ונתינה חברתית. העיקרון של דרישות גבוהות ותמיכה גבוהה חל גם על התלמידים, כאשר המורים בהתנהגותם מהווים דוגמה אישית.

מה תורם המבנה הרב-גילי לילד?

רעיון הקבוצה הרב-גילית מתבסס על תאוריות למידה המדגישות את חשיבות יחסי הגומלין של ילדים בטווח גילים שאינו גדול מדי, אך גם אינו מצטמצם לשנתון אחד בלבד. האינטראקציות הרב-גיליות עשויות לתרום תרומה משמעותית להתפתחותם של ילדים, הן בתחום ההישגים האקדמיים ופיתוח עולם המושגים שלהם והן בתחום החברתי (הרץ-לזרוביץ ופוקס, 1987). במסגרת הלימודים הרב-גילית הגיל אינו המשתנה העיקרי בשיבוץ הלומדים ובארגונם. במסגרת זו, טווח השונות גדל וישנם סיכויים טובים יותר לכך שילדים ימצאו בה עמיתים הנותנים מענה לצורכיהם השונים. המבנה הרב-גילי יוצר סביבה לימודית אנושית הדומה לזו המצויה בסביבת החיים שמחוץ לבית-הספר, ובכך הוא מאפשר למידה טבעית. ילדים לומדים זה מזה ומלמדים זה את זה. ילדים לא-מנוסים מתקדמים ומפתחים כישורים, ידע ומיומנויות כשהם נעזרים בילדים המנוסים יותר. הדיבור, ההסבר וההדגמה מצד הילדים המנוסים והבוגרים בקבוצה תורמים להעשרת עולם המושגים והידע של הצעירים.

הבוגרים והמנוסים שבקבוצה מתנסים בתפקידי מנהיגות, החשובים מאוד לפיתוח דימוי עצמי חיובי. הם מחזקים את הידע והשליטה שלהם בנלמד באמצעות חזרה ותרגול, תוך כדי מתן הסבר והדגמה לצעירים שבהם.

מבחינה חברתית יש משמעות רבה לתפקיד המוטל על הבוגרים בקליטת קבוצת הצעירים, בליווי ובתמיכה. זו הזדמנות ליצור בתוך "הבית" יחסי חונך--חניך, המסייעים להשתלבותם של הצעירים. כמו בכל תחום, גם פה השונות בין הילדים רבה וכך גם חבלי הסתגלותם.

כדי לבדוק מה דעתם של התלמידים על "הבית", העבירו המורות בסוף השנה הראשונה שאלון לתלמידי בית-הספר, מן הגן עד כיתה ו. בין השאר נשאלו התלמידים אם הם אוהבים את "הבית" שלהם. מתוך 348 תלמידים (450 תלמידים למדו בבית-הספר באותה תקופה) שענו על השאלון, טענו 75% שהם אוהבים מאוד את "הבית", ו-22% טענו שהם אוהבים אותו. רק 3% טענו שאינם אוהבים את "הבית", כמוצג בתרשים הבא (טובין, 1999).

התנהלות חברת התלמידים

אנו מכירים בכך שמתן חופש לפרט לכוון את מהלכיו הוא ערך חשוב בחברה דמוקרטית, אך דווקא חופש זה חייב להיות מלווה בכללים ובנהלים המבטיחים קבלת אחריות והתמודדות עם תוצאות אפשריות.

בחברה שיש בה הגנה רבה על זכויות הפרט, זכויות אלה חייבות להיות מעוגנות במסגרת של כללים ונהלים ברורים, המאפשרים שמירה על צורכי החברה (חוזר מנכ"ל, תשנ"ז). לכן, צוות בית-הספר והתלמידים, בשיתוף ההורים, בנו תקנון של כללי התנהגות, המגדיר מעשים שהם בחזקת "קווים אדומים" ו"בל יעבור" ומתאר את דרכי האכיפה במקרים שכללים אלה מופרים. עבודתנו מבוססת על קביעת מערכת כללים, שחלק מהם נקבעים בשיתוף עם התלמידים, על הסברה של הכללים, כדי שהתלמידים יכירו ויבינו את ההיגיון שבהם, על יצירת שקיפות באמצעות פרסומם ועל אכיפתם. אנו דוגלים במתן מרב התמיכה הנדרשת לתלמיד, ברמה הרגשית, ההתנהגותית והלימודית, בהקשבה ובגילוי אמפתיה, ועם זאת אנו מכירים בחובתנו לשים גבולות ברורים, גם באמצעות ענישה במקרה הצורך.

כדי לספק לתלמידים הזדמנויות לקבלת אחריות, לתרומה לחברה ולפיתוח מנהיגות, יצרנו קשת רחבה של תפקידים, שמאפשרת להם ללמוד תוך כדי התנסות. להלן כמה דוגמות:

חונכות בתוך "הבית": תלמידים בוגרים חונכים תלמידים צעירים באותו "בית", דבר המקל את השתלבותם החברתית של הצעירים.

חונכות חברתית: תלמידים המגלים קושי התנהגותי, חברתי או רגשי מתמנים לחונכים, מקבלים אחריות על אחרים, מתחילים לחוות הצלחה ובכך נתרמים בעצמם.

"מגשרים": תלמידים שעברו השתלמות בהנחיית היועצת מסייעים בגישור בין חבריהם.

"שלום בכרמים": תלמידים שתפקידם להסתובב בהפסקות ולסייע לתלמידים הזקוקים לעזרה.

ספרנים צעירים: תלמידים המסייעים בהפעלת ספריית בית-הספר.

ט"ל: טכנולוגיה לתלמידי השכבה הצעירה בהנחיית תלמידים מהשכבה הבוגרת.

בצד ההזדמנות לקבל אחריות ולתרום לסביבה קיים מערך תמיכה בפרט, הכולל את כל צוות בית-הספר, נוסף על הצוות הטיפולי, וכל אחד תורם את חלקו בהתאם לאישיותו ולכישוריו. מנקודת מבטנו, כל אחד מחברי הצוות -- מחנכים ומורים מקצועיים, מנהלת, מזכירות ואב-הבית -- הוא חלק ממאגר אנושי עצום של תבונה, של חום אנושי ושל מנהיגות, שיכולים לתמוך בתלמידים.

בבית-הספר פועלת מועצת תלמידים, ומדי שנה מתקיימות בחירות בהליך דמוקרטי. חברי המועצה מפעילים ועדות בית-ספריות, כגון ועדת איכות הסביבה, ועדה חברתית, ועדה מתעדת ועוד. שותפות זו של התלמידים מובילה אותם למעורבות בחיי בית-הספר, מטפחת יזמות ומנהיגות.

עיתון בית-הספר הוא בעל חשיבות רבה, משום שהוא מהווה ערוץ לפרסום יצירותיהם של התלמידים, לשיתוף כלל התלמידים והקהילה בפעילויות הרבות הנעשות בבית-הספר, להצגת דעות ועמדות שונות ולשיתוף בחוויות. היצירה המשותפת הזאת מחזקת את תחושת ה"יחד" ומסייעת ביצירת הווי משותף. עיתון בית-הספר המסורתי נהפך ב"כרמים" לעיתון וירטואלי, וחברי המערכת אחראים על כל שלבי הפקתו ועל עדכונו השוטף.

כמו כן מופעלת רשת תקשורת בין תלמידים לתלמידים ובין תלמידים למורים, שהיא ערוץ נוסף להחלפת דעות ורעיונות הן בתחום החברתי והן בתחומי עניין שונים. מצאנו כי השימוש בתקשורת הווירטואלית, נוסף על התקשורת פנים-אל-פנים, מרחיב את אפשרויות הביטוי, ומאפשר לתלמידים שחוששים להתבטא בעל-פה להביע את דעתם בכתב (ומסתבר שיש להם דברים רבים לומר). כמו בכיתה, גם ברשת יש מנהיגים, אך אלה אינם בהכרח אותם המנהיגים. ברשת יש יתרון לאלה הבקיאים במחשב והמסוגלים להתבטא בכתב בקלות ובבהירות.

במחשבה שנייה: מסקנות, לקחים וקשיים

"מהותה של התבונה אינה בידיעה בלבד, אלא גם ביישום הידיעה במעשים" (אריסטו)

תהליך הקמתו של בית-ספר, ובמיוחד של בית-ספר ניסויי, הוא תהליך מרתק ומאתגר, המספק לצוות החינוכי כר פעולה נרחב. התהליך והתוצר משתנים ממקום למקום, בהתאם לאנשים הפועלים, לצרכים ולמטרות, ובכל זאת אפשר למצוא עקרונות משותפים ותנאים הכרחיים, שהמודעות להם עשויה לסייע למי שנכנס לתהליך כזה, לפחות מבחינת כיווני חשיבה.

אם כך, מה נדרש?

·        חזון משותף ובניית פרוגרמה חינוכית מובנית וברורה על-ידי מעגל שותפים רחב. בית-הספר הוא רעיון, חזון ותחושה עמוקה שאנשים חשים במשותף. אלה יוצרים קשרים חזקים ותומכים בתחושת הקהילתיות הנבנית סביב החזון.

·       יצירת תנאים לצמצום הפער בין החזון ליישום: הכנת תשתית ומתן התנאים הדרושים, התאמת המבנה הארגוני והפיזי לחזון ולעקרונות, בדיקה מתמדת של כלל העשייה לאור החזון והעקרונות.

·       שינוי מערכתי: השינוי צריך לחול על כל רכיבי הארגון (על-פי פוקס, 1995) -- האנושי, הפדגוגי, האידאולוגי, הארגוני, המנגנונים, המרחב והחומר. השינוי צריך להיות מסדר שני, כלומר שינוי בתרבות הארגונית.

·       גמישות מספקת של הארגון להשתנות לנוכח נתונים הנאספים בלי הרף מתוך הארגון ומחוצה לו.

·        "משתמשי הקצה": לחשוב בלי הרף על התועלת והקידום של התלמידים; להשקיע בשיפור איכות האינטראקציה מורה--תלמיד; לבנות אינטראקציה המבוססת על היכרות מעמיקה עם הלומד, עם צרכיו ועם יכולותיו; הוראה הבנויה ממעגל בלתי פוסק של פעולות -- תכנון, הוראה, הערכה, שינוי ותכנון מחדש.

·        מחויבות של ההנהלה לרעיון ולדרך: מנהל בית-הספר צריך להיות מחויב לכל התהליכים, לשמש דוגמה בהתנהגותו ובדרך פעולתו, לשמר את ההתלהבות לאורך זמן, לתמוך, לחזק ולעודד, ולהחדיר מפעם לפעם התלהבות חדשה ואתגרים חדשים.

·       השקעה בצוות (הדרכה, תמיכה ופיתוח): בכך צריך להתחיל ובכך צריך להמשיך. לפעול כל העת לשכלול מתמיד של יכולות העובדים, ללמידה מתמדת של כל אחד ושל הקבוצה כולה. פיתוח הצוות על-פי העיקרון של תמיכה גבוהה ודרישה גבוהה. קיום עבודת צוות אמיתית הכוללת: החלטה על יעדים משותפים, דרכי פעולה, דיונים לצורך הפקת לקחים ולמידת עמיתים, או במילים אחרות -- יצירת "קהילות ידע". בפעילות כזאת הידע נהפך מסמוי לגלוי, וניסוחו הממוקד מאפשר את הפצתו. המסר הוא חד-משמעי: ההכשרה חשובה מן המכשירים, והמטרות קודמות לאמצעים.

·       הצמחת מומחיות בית-ספרית: פיתוח ובניית מומחיות של אנשים מתוך צוות בית-הספר באמצעות למידה חוץ-ארגונית ופנים-ארגונית ושיתוף בפתרון בעיות הצצות בשטח. ביזור סמכויות ותחומי אחריות ובחינה מחודשת של תפקיד המורה, מקומו ותפקידו במערך הבית-ספרי.

·        פיתוח סביבת למידה עשירה, מגוונת ועתירת תקשוב, המהווה סביבה רלוונטית לתלמידים. סביבה כזאת חייבת לראות בתקשוב אמצעי הכרחי במציאות חיינו, לראות בו אמצעי לשינוי כולל במטרות בית-הספר, שינוי המתמקד ביחסים שבין התלמיד לידע, ולהכין תשתית התומכת בכך על-ידי עיצוב מתאים של סביבות הלמידה. שימוש ברשת להרחבת דרכי התקשורת בין מורים, תלמידים והורים.

·       ניהול ידע כולל: אחריות למאגר תוכן עשיר ועדכני של הידע הארגוני (התקשוב מאפשר זאת בצורה יעילה). איסוף והזנת תכנים באופן שיטתי ומתמיד. יש לפעול בגישה מחזורית: הזנת המידע, ארגונו, שימוש בו, הבניה מחודשת וחוזר חלילה.

·       שפה ארגונית אחידה ונורמות אחידות: בשלבים מסוימים של התפתחות הארגון ובצמתים קריטיים נדרשת החלטת מנהל לעבוד על-פי נורמות אחידות, כדי למצב את הארגון, ליצור רף מחייב ולתמוך ביצירת שפה ארגונית אחידה.

·        אין פתרון אחד לכל המערכת. יש להתחשב בשונות בין האנשים, בצומת שהארגון נמצא בו מבחינת הזמן, התהליך, ההתפתחות והצרכים.

·        יצירת אקלים של למידה יצירתית המעודדת יזמות: ליצור אווירה המאפשרת ומעודדת ביטוי רעיונות ייחודיים ובלתי שגרתיים, ולתמוך בביצועם. אקלים שמאפשר צמיחה אישית לכל תלמיד ולכל מורה ומושתת על הערכים הבאים: יושר, כבוד, אחריות, הבנה וחמלה, משמעת עצמית, שמירה על פרטיות ונתינה.

·        מדידה והערכה לצורך שיפור: שילוב פונקציות מדידה, הערכה ודיווח, לצורך למידה ושיפור, כתרבות של המערכת.

·        ראייה ביקורתית: בית-ספר הוא ארגון מורכב, הפועל בסביבה דינמית ומורכבת. שום דבר אינו אוטומטי ומובן מאליו; צריך להפעיל תמיד שיקולי דעת, לשאול שאלות, לבדוק מה מתרחש מסביב ולבחון את המהלכים בעיניים ביקורתיות.

·        אחריותיות (accountability) של מנהל בית-הספר וצוות בית-הספר לגבי התוצאות.

·        הכרה בעובדה שקשיים הם חלק מהתהליך: תהליך כזה מחייב התמודדות עם קשיים, מציאת פתרונות, בחינתם ויצירת מאגר אסטרטגיות לפעולה. הקשיים שאנו מתמודדים אתם קשורים לכמה היבטים: התפתחות החזון, המוטיבציה, ההיבטים הכלכליים והפצת הרעיונות.

עולות שאלות ודילמות כמו:

· לאן ממשיכים? איך עומדים בקצב השינויים?
·בפער בין החזון ליישום, באיזו מידה צריך לשמור על "נאמנות" לחזון?
· תחלופת עובדים ו"פער דורות" --איך משמרים את ההתלהבות והמחויבות של הצוות לאורך זמן?
· אמון ההורים בחדשנות והצדקת החדשנות.
· עבודת צוות מול "קולו האישי" של הפרט.
· כיצד לשמור על מחויבות של הרשות המקומית והמשרד לאורך זמן?
· מה עושים עם הידע המצטבר? למי זה תורם?
· פדגוגיה וטכנולוגיה -- מי מוביל את מי?
· ההתנגשות בין הסטנדרטים הקיימים לבין הרעיונות החדשים – כיצד מגשרים על כך?
הקשיים וההצלחות מאפשרים בנייה של אסטרטגיות פעולה, למידה ארגונית המצמיחה את הארגון.

מקורות

בן-דרור, ג' (1994). גישות חדשניות בתכנון בתי-ספר. ירושלים: משרד החינוך, המנהל לפיתוח מערכות חינוך.

בן-עמי, י' (2000). השיח המתנהל באמצעות הדואר האלקטרוני כתומך ביצירת ארגון חינוכי לומד. חקר מקרה של בית-ספר ניסויי חדש. עבודת MA, אוניברסיטת תל-אביב.

דו"ח מבקרת המדינה מס' 47, מאי 1997, בנושאי מחשבים בהוראה. ירושלים: משרד מבקרת המדינה. סעיפים 76--78.

הרץ-לזרוביץ, ר' ופוקס, א' (1987). למידה שיתופית בכיתה. חיפה: הוצאת אח.

חוזר מנכ"ל מיוחד, ג' תשנ"ה (1994). מחשבים בחינוך -- תוכנית העבודה לשנת הלימודים תשנ"ה. ירושלים: משרד החינוך, התרבות והספורט.

חוזר מנכ"ל מיוחד ט (תשנ"ז). סדר, נוהל ואורחות חיים בבית-הספר. ירושלים: משרד החינוך, התרבות והספורט.

חוזר מנכ"ל (תשס"ד/4א). הוראות קבע: בית-הספר וההורים. ירושלים: משרד החינוך, התרבות והספורט.

חן, ד' (1994). יחסי הגומלין בין מדע טכנולוגיה ותרבות. אורט ישראל – המרכז הפדגוגי ע"ש מושינסקי.

חן, ד' (1995א). בית-ספר "כרמים" בראשון לציון -- עקרונות ותכנון של מודל חדשני בחינוך. בתוך: ד' חן (עורך). החינוך לקראת המאה ה-21 (עמ' 87--118). תל-אביב: רמות.

חן, ד' (1995ב). בין פדגוגיה לטכנולוגיה -- הרהורים על תקשוב החינוך. אוניברסיטת תל-אביב: הרצאה בכנס מו"ח.

חן, ד' (1996). תקשוב מערכת החינוך והשלכותיו על תוכניות הלימודים. נייר עמדה. אוניברסיטת תל-אביב: בית-הספר לחינוך, מט"ח.

חן, ד' (1999). בית-הספר העתידי כרמים, בין תיאוריה למעשה. תל אביב: רמות.

חן, ד' (2004). בין חזון להיגיון. אוניברסיטת תל-אביב.

טובין, ד' (1999). הקמתו של בית-ספר חדשני -- שלוש שנות תכנון ושנת הפעלה ראשונה. חיבור לשם קבלת תואר "דוקטור לפילוסופיה", אוניברסיטת תל-אביב.

טובין, ד' וחן, ד' (2000). מודל פיתוח סגל חינוכי לעבודה בסביבות למידה ממוחשבות. מחשבים בחינוך, מרס 2000. http://ww.daat.ac.il.

טובין, ד' (2004). הוראה בלתי מדורגת. אוניברסיטת בן-גוריון.

טופלר, א' (1992). מהפך העוצמה. תל-אביב: עם עובד.

טל- לוי, ש' (2002). למידת ילדים צעירים דרך פתרון ביות בעולם הממשי. חיבור לשם קבלת התואר "דוקטור לפילוסופיה". אוניברסיטת תל-אביב.

כהן, א' (תשנ"ד). אינדיבידואליזציה וגיוון דרכי ההוראה בבית-הספר. ירושלים: מחלקת הפרסומים, משרד החינוך, התרבות והספורט.

כהן, ר', גונט, ר' ורווה, א' (1998). בית-ספר כרמים ראשון לציון -- דו"ח הערכה. משרד החינוך, אגף הערכה ומדידה, ירושלים. תשנ"ח.

לוין, ק' (1997). רובוטיקה לילדים, בניה לפני או אחרי הוראה תיאורטית. עבודת MA אוניברסיטת תל-אביב.

לקריץ, ר' (2001). התמדת השפעתה של סביבת למידה חדשנית על התלמידים בחטיבת הביניים. חיבור לשם קבלת תואר שני, האוניברסיטה העברית.

מיודוסר, ד', נחמיאס, ר', טובין, ד' ופורקוש-ברוך, א' (2001). ממצאי המחקר הבינלאומי השני לתקשוב מערכות החינוך SITES M1. אוניברסיטת תל-אביב.

נבו, ד' (2002). הערכה בית-ספרית. תל-אביב: רמות.

סטיוארט, ת' (1999). הון אינטלקטואלי: העושר החדש של ארגונים. משרד החינוך, המנהל הפדגוגי, האגף לתוכניות לימודים, מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה, ירושלים.

סיון, י', אליעד, י' ושרון, ר' (1996). תשתית ידע בית-ספרית – מודל הזנקה. המעבדה לרשתות למידה, אוניברסיטת תל-אביב.

סיון, י' (1998). מדור ה-MTV לדור ה-LLL -- סיפורה של מערכת תשתית לאומית למערכת החינוך. אבן-יהודה: רכס.

סלומון, ג' (1996). סביבה לימודית עתירת טכנולוגיה: הצעת מסגרת מושגית. בתוך: ז' מברך ונ' חטיבה (עורכים), המחשב בבית-הספר (עמ' 17--38). תל-אביב: שוקן.

סלומון, ג' (2000). טכנולוגיה וחינוך בעידן המידע. אוניברסיטת חיפה, זמורה-ביתן.

סנג'י, מ' (1995). הארגון הלומד, תל-אביב: מטר.

סרג'יובאני, ג' תומאס, (2002), ניהול בית-ספר -- היבטים עיוניים ומעשיים. תל-אביב: האוניברסיטה הפתוחה.

פוקס, א' (1995). שינוי כדרך חיים במוסדות חינוך. תל-אביב: צ'ריקובר.

פיליבה, ר' (1999). ילדי גן לומדים תופעות מורכבות תוך שימוש בבסיס נתונים (מהתנסות מעשית לחשיבה פורמאלית). עבודת MA, אוניברסיטת תל-אביב.

פלד, א' (1992). הצעה למדיניות שילוב מחשבים בהוראה ובלמידה. ירושלים: משרד החינוך

והתרבות.

פלצ'י, מ' (1998). הוראה ולמידה במסגרת רב-גילית בשכבה צעירה (חקר מקרה). עבודת MA, אוניברסיטת תל-אביב.

שולמן, ל"ס (1997). קהיליות לומדים וקהיליות מורים. מכון מנדל, ירושלים.

שרן, ש' (1997). מערכת השעות בבית-הספר העל-יסודי: בעיה בהגדרת תפקיד המורה. בתוך: א' פלדי (עורך), החינוך במבחן הזמן (עמ' 131--126). תל-אביב: רמות.

Argyris, C. & Schon, D.A. (1978). Organizational learning: A theory of action perspective. New York.

Boyer, Ernest L. (1996). Five Priorities for Quality Schools. The Education Digest, 62(1), pp. 4--8.

Carnegie, A. (1986). http://www.theteachingcommission.org.

Ellul, J. (1967). The technological society. New York: Vintage Books.

Fullan, M., Hargreaves, A., (1996). What’s worth fighting for in your school. Teachers College Press, Columbia University New-York.

Mayer, W.J. & Rowan, B. (2001). The structure of educational organization. In: H.J. Ballantine & Z.J. Spade (Eds.), School & Society, pp. 77--78. U.S: Wadsworth.

Miodusar, D., Nachmias, R., Tubin, D. & Forkosh-Baruch, A. (2002). Innovative models of pedagogical implementation of ICT in Israeli schools. Journal of Computer Assisted Learning (accepted).

Papert, S. (1993). The children machine. New York: Basic Books.

Pelgrum, W.J. & Anderson, R.E. (1999). ICT and the emerging paradigm for life long learning. Netherlands: University of Twente.

Sizer, T.R. (1993). Horace’s school: Redesigning the American high school. Boston: Houghton-Mifflin.

Tobin, D., Likritz, R. & Chen, D. (2002). Educational achievements from an experimental elementary school. (Submitted to Educational Research. UK.)

Tobin, D., Miodusar, D, Nachmias, R. & Forkosh-Baruch, A (submitted 2002). Domains and levels of pedagogical innovation in schools using ICT: An analysis of ten Israeli schools. Education and information technologies.

Tyack, D. & Cuban, L. (1995). Tinkering toward utopia -- a century of public school reform. Cambridge: Harvard University Press.

Wilem, J.P. & Plomp, T. (1993). The IEA study of computers in education. Implementation of an innovation in 21 education systems. Oxford: Pergamon Press.