אפשר גם אחרת: הכשרה להוראה על פי מודל שותפות-עמיתות בדגם ה-PDS

משכית, ד' ומברך, ז' (2013). "אפשר גם אחרת: הכשרה להוראה על פי מודל שותפות-עמיתות בדגם ה-PDS." דפים, 56, 34-15.

הסיכום של המאמר נכתב ע"י ד"ר נתן ברבר ממערכת פורטל מס"ע .

נתוני הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה מצביעים על נשירה גדולה ממקצוע ההוראה בכל מגזרי החינוך בישראל (מעגן, 2013). הממצאים מראים שכ-24% מהמורים בחינוך היסודי הממלכתי והממלכתי דתי נושרים בסיום השנה הראשונה להוראה. במסגרת החינוך הערבי המצב טוב מעט יותר: פחות מ-20% נושרים שנה לאחר שהחלו ללמד.

הנתונים מדאיגים ביותר כיוון שבעשור האחרון מגמת הנשירה נמצאת בעלייה (המחקר בדק נתונים בין השנים 2012-2002). נתונים דומים מדווחים גם בארצות אחרות (Benham Tye & O’Brien, 2002; Fantilli & McDougall, 2009; Ingersoll, 2003).

ממצאים אלה מעוררים שאלות שעניינן זיהוי הסיבות לאחוז הנשירה הגבוה של מורים מתחילים ובעיקר זיהוי הסיבות לתופעת "הלם השנה הראשונה". חלק מהתשובות לשאלות אלו מופנה לתהליכי ההכשרה להוראה המדגישים באופן מסורתי את הפן האקדמי-תאורטי ופחות את הפן היישומי-התנהגותי (Korthagen, 2001a; 2001b).

הדבר בא לידי ביטוי במספר השעות המצומצם המוקצה לעבודה המעשית במהלך ההכשרה בהשוואה ללימוד האקדמי, בטיב העבודה המעשית המתמקדת כמעט אך ורק בהיבטים הפורמליים של ההוראה, ובקשר הרופף יחסית בין המורה המאמן בבית הספר למדריך הפדגוגי במכללה. תובנות אלו הביאו חוקרים ואנשי מעשה לבחון את מערך ההכשרה להוראה ולחפש מודלים חלופיים למודל המסורתי.

רבים סוברים כי הכשרת המורים נדרשת לשנות את כיוונה מהכשרה המבוססת על היבטים אקדמיים לקראת הכשרה להוראה המבוססת על התנסות קלינית בשדה ההוראה, במתכונת דומה לזו המתקיימת בבתי ספר לרפואה (Cochran-Smith & Zeichner, 2005; Moore, 2010; Zeichner, 2010), שבהם הלמידה מתקיימת לא רק באוניברסיטאות אלא גם בבתי החולים "ליד מיטת החולה" בתמיכה ובשילוב של הצוות הקליני והאקדמי.

בית הספר להתפתחות מקצועית (Professional Development School – PDS) הוא אחד מן הדגמים החלופיים להכשרת המורים, והוא הוצג לראשונה בדוח הולמס (Holmes group, 1986). הכשרה לפי דגם זה מבוססת על שותפות-עמיתות בין כל הגורמים המעורבים בהכשרת המורים ועל הרחבה משמעותית של היקף ההכשרה המעשית ואיכותה, כפי שיתואר בהמשך. הכשרה לפי דגם זה מתקיימת בארצות רבות, בכללן ישראל, שבה דגם זה מיושם החל משנת 1999, והוא מתרחב בהיקפו מדי שנה.

ההכשרה להוראה על פי דגם ה-PDS משלבת אלמנטים ממגוון דגמים, שהמשותף לכולם הוא: (א) תהליכי הכשרה שמתקיימת בהם שותפות הלכה למעשה בין המוסדות המכשירים את המורים (מכללות ואוניברסיטאות) לבין מוסדות החינוך שההתנסות המעשית מתקיימת בהם, מהגן ועד תום התיכון. עקרון השותפות הוא ערך מוביל ובסיס לקידום כלל המעורבים (אריאב וסמית, 2006). (ב) שינוי משמעותי בהיקפה ובמהותה של ההכשרה המעשית.

ההכשרה להוראה על פי דגם ה-PDS מבוססת על שיתופי פעולה אקטיביים בין כלל המעורבים בתהליכי ההכשרה – נציגי ההכשרה להוראה במוסדות ההכשרה ובכללם מדריכים פדגוגיים, מדריכים בתחום המקצוע ומרצים בתחומי הדעת השונים; נציגים של מערכות החינוך בבית הספר ובגנים ובכללם מנהלים, מתאמים, מורים מאמנים, בעלי תפקידים, ולעיתים אף נציגים ממחלקות החינוך ברשויות המקומיות, מפקחים ונציגים של האיגודים הפרופסיונליים.

ליבת השותפויות ממוקדת בשיפור תהליכי ההכשרה להוראה ובהתאמתם למציאות הבית-ספרית, בחשיפת הסטודנט להוראה לחיי בית הספר על פעילויותיו השונות ובביסוס ההכשרה על שיתוף פעולה ארוך טווח עם המערכת הבית-ספרית על מגוון סוגיה.

על פי תפיסת השותפות-עמיתות, היקף ההתנסות המעשית מורחב ומתפרס על פני כמה ממדים:

1. התנסות מרבית של הסטודנט בתהליכי הוראה-למידה בפועל תוך כדי הפעלת שיטות הוראה/למידה שונות, כגון למידה יחידנית, למידה בקבוצות קטנות, למידת חקר, למידה בסיוע מחשב.

2. השתתפות הסטודנט בפעילויות פורמליות ובלתי-פורמליות במסגרת המוסד המאמן, לרבות: השתתפות בטיולים, ארגון טקסים ולקיחת חלק באירועים בית-ספריים שונים.

3. חשיפת הסטודנט למגוון תפקידי המורה והמחנך ובכלל זה עבודה עם הורים, עבודה עם עמיתים, שיתופי פעולה עם הצוות הבית-ספרי הרחב.

4. הכרת המבנה הארגוני של בית הספר על רכיביו השונים.

5. תפיסת הסטודנט כחלק בלתי-נפרד ממצבת המורים בבית הספר על כלל המחויבויות המוטלות על אנשי הצוות.

6. שיתוף הסטודנטים בהשתלמויות מקצועיות של מורים בבית הספר המאמן במתכונת של קהילה לומדת.

7. פיתוח דיאלוג מתמיד בין כלל המעורבים.

את הבסיס התאורטי לדגם ההכשרה במתכונת ה-PDS ניתן לעגן בזיקה לשני יסודות: קהילת לומדים והכשרה מבוססת התנסות. קהילת לומדים היא קבוצת אנשים שיש להם עניין משותף בלימוד נושא מסוים. מטרתן של קהילות לומדים היא לקדם את הידע הקולקטיבי של כלל החברים בקהילה תוך כדי תמיכה בהצמחת הידע האישי של כל חבר (Scardamalia & Bereiter, 1994).

למידה מבוססת התנסות, הנקראת למידה חווייתית או למידה באמצעות עשייה, נמצאת בליבת תכניות הלימודים במוסדות להכשרת מורים. בניגוד לגישה הקוגניטיבית המדגישה את הידע המוקדם כמהווה את אבני היסוד בבניית הידע החדש, למידה התנסותית מבוססת על ההנחה כי למידה מתרחשת רק מתוך התנסות ועשייה, ואלה הן אבני היסוד בהבניית הידע החדש.

שני היסודות התאורטיים שדגמי PDS מבוססים עליהם, קהילת לומדים ולמידה התנסותית, אינם מנותקים זה מזה. נהפוך הוא, הכשרת המורים בדגם זה מתבצעת בקהילות לומדים (Woodgate-Jones, 2012) ומדגישה למידה התנסותית. ברם כדי שהלמידה במסגרת זו תהיה משמעותית, על הלומד להפעיל תהליכים מטה-קוגניטיביים בכל שלבי הלמידה-הוראה, החל משלב התכנון, דרך מהלך הביצוע ועד לרפלקציה על העשייה ועל ההתנסות.

לקהילת הלומדים תפקיד מפתח בהכוונה המטה-קוגניטיבית. בהיותה משאב למידה, קהילת הלומדים מאפשרת לקחת פסק זמן מההתנסות כדי לחשוב על החשיבה שהובילה להתנהגות מסוימת בכיתה או מחוצה לה, ולהביא למודעות את כל המרכיבים הרלוונטיים: ניתוח ההתנסות, השוואתה להתנסויות אחרות וקישורן לידע הקיים, אנליזות של אסטרטגיות יעילות וכיצד ניתן להפעיל אותן בסיטואציות דומות בעתיד ורפלקציה על התהליך כולו.

מחברות המאמר דנות ביתרונות ובאתגרים הטמונים בהפעלת מערכי PDS כפי שהם עולים מהניסיון המצטבר בהפעלת מערכי הכשרה אלו וכן באפיוני תפקידם של המעורבים בתהליכי ההכשרה הפועלים בדגם זה. הן מציגות מחקר המשווה בין מודל ההכשרה המסורתי לבין מודל ההכשרה בדגם ה-PDS, ועוסקות בקשיים הכרוכים בהפעלת מודל הכשרה זה. בזיקה לכך, יוצגו להלן מספר המלצות כדי לשפר את תהליכי ההכשרה בדגם ה-PDS:

1. זיהוי הציפיות של כל אחד מהמעורבים בתהליך ההכשרה; זיהוי הקשיים של המעורבים בתהליך; זיהוי נקודות התורפה במערך ההכשרה ואיתור דרכים לפתרון סוגיות מרכזיות העולות תוך כדי תהליכי ההכשרה.

2. מתן מענה לצרכים הרגשיים של כלל המעורבים.

3. מיסוד מערך הקשרים שבין המדריך הפדגוגי, המורה המאמן והסטודנט; העמקת התיאום והתקשורת בקרב השותפים ובכלל זה שיתופם של המעורבים כולם בתכנון העבודה.

4. פיתוח של מערך הכשרה ייחודי לכלל המעורבים בתהליכי ההכשרה בדגם ה-PDS ופיתוח של מסגרות למידה להכשרה לתפקיד.

5. פיתוח אסטרטגיות לבחירה מושכלת של בתי ספר מאמנים תוך התניית קיום השותפות למסגרת זמן ממושכת, שתאפשר את מיצוי הפוטנציאל הטמון במערך ההכשרה בדגם זה.

6. הבניה ארגונית של מערך העבודה והגדרה מדויקת יותר של תפקידים של כלל המעורבים בתהליך.

7. התמקדות במעמדו של הסטודנט בתהליך הלמידה והבטחה שסביבת ההכשרה תאפשר לסטודנטים לנתח את תהליכי הלמידה שלהם ולהשתתף באורח ביקורתי בפיתוח זהותם. כן מוצע לעודד את הסטודנטים לעסוק יותר במחקר עצמי, רכיב הנוטה להידחק לשוליים במהלך העמיתות.

8. מאחר ששיפור הישגי התלמידים הוא אחת מהמטרות של כל בתי הספר המעורבים בתהליכי ההכשרה בדגם PDS, ולנוכח המחקר המצומצם בקשר לחלקם של התלמידים בקהיליית ה-PDS, מוצע להתמקד במחקרים הבאים גם בתרומת ההכשרה לתלמידים ולשיפור הישגיהם.

9. מומלץ להפעיל סדרה של מחקרי המשך לאומיים ובין-לאומיים, הן מחקרי מעקב ארוכי זמן (longitudinal studies) והן מחקרים "נקודתיים" שבהם יושוו מודלים שונים להכשרת מורים והשפעתם הדיפרנציאלית על מגוון משתנים של השותפים השונים.

10. למידה מהנעשה בהכשרה למקצועות פרופסיונליים אחרים הקרובים למקצוע ההוראה, כגון עבודה סוציאלית, עשויה לאפשר נקודות מבט נוספות והמשגה מהימנה של תהליכי ההכשרה למקצועות אלה.

מקורות המידע שצוטטו בסיכום

אריאב, ת' וסמית, ק' (2006). יצירת שותפויות בין מוסדות להכשרת מורים לשדה: מבט בינלאומי בדגש על מודל בית הספר להתפתחות מקצועית (PDS). בתוך מ' זילברשטיין, מ' בן-פרץ ונ' גרינפלד (עורכים), מגמה חדשה בתכניות ההכשרה של מורים: שותפות בין מכללות לבין בתי ספר – הסיפור הישראלי (67-21). תל-אביב: מכון מופ"ת.

מעגן, ד' (2013). רפורמת אופק חדש: האם הביאה הרפורמה לשיפור באטרקטיביות של מקצוע ההוראה והישגי התלמידים? הכנס השנתי ה-29 של האגודה הישראלית לכלכלה, תל-אביב.

Benham Tye, B., & O’brien, L. (2002). The teacher shortage: Why are experienced teachers leaving the profession? Phi Delata Kappan, 84(1), 24-32.

Cochran-Smith, M., & Zeichner, K. (2005). Studying teacher education: The report of the AERA panel on research and teacher education. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Fantilli, R. D., & McDougall, D. E. (2009). A study of novice teachers: Challenges and supports in the first years. Teaching and Teacher Education, 25(6), 814-825.

Holmes group (1986). Tomorrow’s teachers. East Lasting, MI: Author.
Ingersoll, R. M. (2003). Turnover and shortages among science and mathematics teachers in the United States. In J. Rhoton & P. Bowers (Eds.), Science teacher retention: Mentoring and renewal (1-12). Arlington, Virginia: National Science Education Leadership Association.

Korthagen, F. A. J. (2001a). Linking practice and theory: The pedagogy of realistic teacher education. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Korthagen, F. A. J. (2001b). Building a realistic teacher education program. In F. A. J. Korthagen, J. Kessels, B. Koster, B. Langerwarf & T. Wubbels (Eds.), Linking practice and theory: The pedagogy of realistic teacher education (69-87). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Moore, R. (2010). Teacher leaders advise on clinical preparation. Prepared for the National Council for the Accreditation of Teacher Education (NCATE).

Scardamalia, M., & Bereiter, C. (1994). Computer support for knowledge-building communities. Journal of the Learning Sciences, 3(3), 265-283.

Woodgate-Jones, A. (2012). The student teacher and the school community of practice: An exploration of the contribution of the legitimate peripheral participant. Educational Review, 64(2), 145-160.

Zeichner, K. (2010). Rethinking the connections between campus courses and field experiences in college- and university-based teacher education. Journal of Teacher Education, 61(1), 89.