אילו תכונות של אימון הדדי בין עמיתים משפיעים על למידת מורים בעיני מורים וסטודנטים?

Zwart, R.C., Wubbels, T., Bergen, T., & Bolhuis, S. (2009). Which characteristics of a reciprocal peer coaching context affect teacher learning as perceived by teachers and their students, Journal of Teacher Education, 60(3), 243-257.

מילות מפתח: אימון הדדי בין עמיתים, התפתחות מקצועית, למידת מורים, שיטות מחקר מעורבות

המאמר תורגם מאנגלית ושוכתב לעברית ע"י ד"ר פנינה כץ ממכון מופ"ת

הקשר המחקר - בבתי הספר התיכוניים בהולנד הוכנסו בשנים האחרונות רפורמות שונות ובהן הרפורמה של למידה בדגש על מכוונות-עצמית של הלומד. כדי שלומדים יהיו לומדים לאורך החיים הם מונחים ליטול חלק פעיל בלמידה ובהכוונה של הלמידה שלהם בבית הספר. כתוצאה מכך תפקיד המורה מתרחב ומשתנה מהסטאטוס של הדמות הדומיננטית בשיעור המעבירה ידע לתפקיד של מאמן המנחה ותומך בלמידה העצמית של תלמידיו  (Oolbekkink-Marchand, 2006, Van-Eekelen et al., 2005). המורים נדרשים לכן לידע נוסף חדש, לכשירויות חדשות ולשינוי אמונות בדבר למידה והוראה. התהליך מחייב התאמה של תוכניות ההתפתחות המקצועית, שאחת מהן, שנחקרה כאן, עוסקת באימון (coaching) הדדי בין עמיתים. התוכנית מאפשרת למורים הלומדים להיות מעורבים בדיון מתמיד על המאמצים לתמיכה בלמידת התלמידים, לנסות שיטות הוראה חלופיות ולהחליף ביניהם משוב הנגזר מתצפיות הדדיות.

מהו אימון הדדי בין עמיתים ? – חוקרים (Rink, 2005,Glazer & Hannafin, 2006) שעסקו באימון מסוג זה ושל אינטראקציות אחרות של התפתחות מקצועית הצביעו על גורמים שונים שעשויים לעודד או למנוע למידה בתהליך מסוג זה. במחקר שלפנינו הכוונה לתצורה ( Configuration))של פעילות שצמד מורים מתנסה בו בבית הספר מתוך כוונה לתמוך זה בזה בתהליך ההוראה. בתואר "הדדי" הכוונה לכך שהמורים מתחלפים ביניהם בתפקידי המודרך והמדריך. הם עובדים בשותפות שבה ההדרכה והתמיכה והלמידה מתחלקים ביניהם באופן שווה (Murray et al., 2008). התצורה הייחודית של הפעילויות יכולה להשתנות מצמד לצמד או מסיטואציה לסיטואציה, אך עליה לכלול פעילויות ליבה הכרחיות: דיון שגרתי במאמצים לתמוך בלמידת התלמיד, ניסוי של שיטות הוראה חדשות, חילופי תפקידים של בהנחיה.

המחקר הנוכחי - הכותבים הסתמכו על מחקר (D'Abate, Eddy & Tannenbaum, 2003 ) שבחן תוכניות התפתחות מקצועית מבוססות-אינטראקציות (למשל, תוכניות חונכים, תוכניות אימון) מזווית ראייה שונה מאחרים. נאספו בו 23 תכונות המקיפות כמעט את כל הנדרש לאימון הדדי יעיל בין עמיתים כפי שזיהו מחקרים קודמים. התכונות קובצו לשש קטגוריות: (1)מאפייני המשתתפים, (2)מאפייני האינטראקציה, (3)מטרת האינטראקציה, (4)ה- Distance הארגוני, (5)רמת המבניות ו-(6) ציפיות התנהגותיות המתבטאות במהלך האינטראקציה ההתפתחותית או נכללות בתוכנית ההתפתחות המקצועית הרשמית.

במחקר שלפנינו נעשתה התאמה של הקטגוריות הנ"ל למטרתו שהייתה זיהוי אותן תכונות המניעות או מונעות למידת מורים בתהליך של אמון הדדי בין עמיתים ולהקשרו. מכיוון שכל המורם עבדו באותה מסגרת קטגוריה (4) לעיל הושמטה. הקטגוריה מס' (6) נכללה בקטגוריה מס' (2) וקטגוריה (1) חולקה לשתיים. במדגם נכללו 14 זוגות מורים בכיתות ט-י"ב 18 שהתנדבו ליטול חלק בפרויקט של אימון עמיתים. המחקר נעשה בשילוב של גישה איכותית וגישה כמותית . הנתונים הכמותיים נאספו בכלים של דיווח עצמי של מורה, תפיסות תלמידים על התנהגות מורה ותכונות מאפיינות של אימון עמיתים והנתונים האיכותיים - באמצעות יומנים דיגיטליים שכתבו המורים (פרטים על המתודולוגיה מפורטים במאמר בעמ' 246-250)

ממצאים (בלוח מאורגנים קטגוריות הניתוח, המאפיינים /תת-קטגוריות וחלק מהממצאים להדגמה)

קטגוריה מאפיינים ממצאים והסברים(חלקי)

1) מסלול (trajectory ) סדירות האימון,

התנסות באסטרטגיות הוראה חדשות (במהלך צפייה של השותף לתהליך האימון). מורים מנסים בתדירות רבה יותר חידושים הוראתיים כשצופים בהם בכיתה, הם מדווחים גם על למידה רבה יותר בתהליך של אימון העמיתים ההדדי. *
התלמידים מציינים שינויים גדולים בהתנהגויות המורים במצבים אלה.
הניתוח האיכותי של היומנים הדיגיטליים של אותם מורים מראה דפוס דומה.

2) אינטראקציות מאפיינים נצפים של הקשר,

ניהול יחסי עמיתים של המורה שבתפקיד המאמן,
ניהול יחסי עמיתים ע"י השותף לאימון,
ניהול תהליך האימון של המורה בתפקיד המאמן. ככל שמורים חשבו על עצמם באופן חיובי יותר כמאמנים כך הם מצאו יותר דרכים ללמוד מהתהליך: התלהבות, השראה, גירוי לרפלקציה, מתן משוב בונה.
מן היומנים עולה כי בתהליך נוצרו גם עימותים לגבי מהות הוראה טובה. הדבר מצריך סביבת דיון פתוחה, תומכת ובטוחה***.

3) צמדים (dyads) שונות מובחנת בסגנון ההוראה,

שונות בהתנסויות בנתיבה המקצועית,
שונות במטרות האינטראקציה,
שונות באמונות. במסגרת הצמדים התקיימו דיונים על התנסויות ועלה משוב בונה על הפרשנות של התנהגויות תלמידים שונות שגרמו למורים לשנות רעיונות ודרכי עבודה.

על פי תפיסות התלמידים: ככל שהיו הבדלים גדולים יותר במידת הניסיון בהוראה בין השותפים , כן היו פחות שינויים בהתנהגות מורה. ככל שנצפו יותר הבדלים בסגנונות ההוראה של השותפים, כך נמצאו פחות שינויים בהתנהגות מורים. נראה שמדיניות ההתאמה בין צמדי המורים חשובה בהיבט של הציוות של עמיתים בגיל וניסיון דומים. אך לפי הנתונים האיכותיים הבדל בסגנון הוראה נמצא דווקא כמעודד למידת מורים.

4) בית הספר מדינות לגבי התנדבות מורים להשתתף בפרויקט,

מדיניות כלפי תהליך ההתאמה בין הצמדים,

מתן הכנה ותמיכה מצד המערכת (לו"ז, הקלה בעומס עבודה). מהניתוח הכמותי: מורים שציינו שאין מחויבות של הנהלת בית הספר לתכנית דווחו שהם למדו יותר בתהליך האימון ההדדי ממורים שכן הבחינו במחויבות כזאת.

מורים שדווחו על העדר חלל לצפייה באחרים בלו"ז שלהם דווחו שלמדו יותר ממורים שדיווחו על קיומו של חלל כזה.
יתכן שהראשונים היו בעלי מוטיבציה פנימית גבוהה מאוד להשתתף בפרויקט המוצע מראש. במבחן t אכן נמצאה תוצאה כזאת**.
ממצאים דומים עלו מהיומנים.

5) הפרט האמונות על הוראה בלמידה פעילה ובעלת מכוונת-עצמית ,

הבנת האופי החברתי של הלמידה,
התפתחות מקצועית מתוך הנעה פנימית,
התפתחות מקצועית מתוך הנעה אמביוולנטית ככל שהמורה שם דגש חזק יותר על ההיבט החברתי בלמידה כך הוא מדווח על למידה באימון העמיתים ההדדי. נראה כי הבנה שלמידה היא חברתית באופייה היא דרישת קדם ללמידה בתוכנית התפתחות מקצועית שיתופית כנ"ל. נמצא רק בנתונים הכמותיים.
ראה עניין ההנעה הפנימית למעלה.

• *שלושה היבטים המשפיעים על שיפור ההוראה של הצפייה והניסוי של חידושים נמצאו: (א)הידע שעמית אמור לבוא לצפות בזמן כלשהו; (ב)הזדמנות להדגים דרך הוראה חדשה בפני העמית לאימון;(ג)הצורך לצפות בשותף בכיתתו(ר' גם Licklider,1995).

• **התפתחות מקצועית מהסוג המוצע כאן תלויה ברצון אמיתי של המורים ללמוד את הנושא.

• ***לרגשות ולעמדות יש תפקיד חשוב בהחלטה של אדם ליצור אינטראקציה עם עמית מקצועי וללמוד ממנה (Glazer & Hannafin, 2006, Ladyshewsky,2006).

סיכום – הבנה מרכזית שעולה המחקר היא שבהקשר של אימון הדדי בין עמיתים כחלק מהתפתחות מקצועית, מורים לומדים כשיש להם הנעה פנימית ללמוד, כשהם מרגישים לחץ מסוים לנסות דרכי הוראה חדשות וכשיש להם הזדמנויות לדון בהתנסויותיהם בסיבה פתוחה, בטוחה ובונה. עם זאת מן המחקר עולה כי קשה למורים לעשות שימוש מיטבי בהזדמנויות הניתנות להם במסגרת הלמידה שתוארה כאן. כמה גורמים מהווים מקורות לקשיים אלה: 1)למידת מורים היא לרוב קצרת טווח, ואינה תהליך ארוך ומתפתח כנדרש באסטרטגית למידת מורים זו; 2) הפחד מהכנסת שינוי, במיוחד כאשר יש עמית הצופה בתהליך ומתייחס לתוצאותיו, מצב שיש בו גם יתרונות ותרומה; 3 ) העדר התאמה בקישור בין חברי הצמדים (התאמה בגיל, בותק וכדו' חשובה).

הכותבים ממליצים להמשיך ולחקור את המשמעות של אימון הדדי בין עמיתים במסגרות של התפתחות מקצועית. חשוב גם לחקור תהליכים אלה במדגמים גדולים יותר כדי להבין את הקשר בין מאפיינים של אימון מסוג זה לבין למידת מורים.

ביבליוגרפיה

D'Abate, C.P., Eddy, E.R., & Tannenbaum, S.I. (2003). What's in a name? a literature-based approach to understanding mentoring. Coaching and other constructs that describe development interaction, Human Resource Development Review, 2(4), 360-384.
Glazer, E.M., & Hannafin, M.J. (2006). The collaborative apprenticeship model: situated professional development within school settings, Teaching and Teacher Education, 22, 179-193.
Ladyshewsky, R.K. (2006). Building cooperation in peer coaching relationships: understanding the relationships between reward structure, learner preparedness, coaching skill and learner engagement, Psychotherapy, 92, 4-10.
Licklider, B.L. (1995). The effects of peer coaching cycles on teacher use of a complex teaching skill and teachers' sense of efficacy, Journal of Personnel Evaluation 9,55-68.
Murray, S., et al., (2008). Effects of peer coaching on teachers' collaborative interactions and students mathematics achievement, Journal of Educational Research, 102(3), 203-212.
Oolbekkink-Marchand, H.W. (2006). Teachers' perspectives on self-regulated learning, an exploratory study in secondary and university education, Doctoral dissertation, Leiden University, Leiden, the Netherlands.
Rink, F. (2005). Diversity and small group decision making, towards a social identity framework for studying the effects of task-related differences in dyads and groups, Dissertation, Leiden.
Van-Eekelen, I.M., et al., (2005). Self-regulation in higher education teacher learning, Higher Education, 50, 447-472/